Rapport | Doc. 13155 | 02 avril 2013

Les jeunes Européens: un défi éducatif à relever d’urgence

Commission de la culture, de la science, de l'éducation et des médias

Rapporteure : Mme Polonca KOMAR, Slovénie, ADLE

Origine - Renvoi en commission: Doc. 12256, Renvoi 3688 du 21 juin 2010. 2013 - Deuxième partie de session

Résumé

L’enseignement est fondamental pour l’autonomisation des jeunes et l’épanouissement personnel. Il doit avoir pour but l’employabilité mais aussi viser à favoriser le talent et la créativité ainsi que la capacité à participer au développement durable de la société.

Le rapport demande aux Etats membres d’adopter une approche holistique à l’égard de l’éducation et de prendre des mesures pour mettre sur pied les cadres politiques adéquats, créer de nouvelles possibilités d’apprentissage et renforcer celles qui existent, tout en assurant l’intégration et en obtenant la participation d’un plus grand nombre de jeunes à leur propre apprentissage et à leur développement personnel.

Des mesures spécifiques devraient être prises au niveau européen, en particulier pour améliorer l’accès à l’éducation des jeunes issus de milieux défavorisés, ainsi que pour encourager l’enseignement non formel et garantir une meilleure reconnaissance des compétences acquises par l’apprentissage non formel, à partir des propositions présentées par le «Processus de Strasbourg» – initiative commune du Conseil de l'Europe et de la Commission européenne.

A. Projet de résolution [(1) Projet de résolution adopté à l’unanimité par la commission le 12 mars 2013.]

1. L’Assemblée parlementaire rappelle que l’éducation est un pilier de l’autonomisation des jeunes et une condition indispensable à l’épanouissement personnel, à l’intégration sociale, à une citoyenneté active, à l’employabilité et à l’entreprenariat. Elle se félicite de la récente adoption par le Comité des Ministres de la Recommandation CM/Rec(2012)13 en vue d’assurer une éducation de qualité, qui appelle à offrir une éducation qui favorise l’épanouissement de la personnalité de chaque élève et étudiant, et le développement de ses dons et aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de ses potentialités.

2. L’Assemblée déplore les taux de chômage actuellement très élevés parmi les jeunes. Elle constate que les compétences des chômeurs ne correspondent pas à celles qu’exigent les emplois disponibles, ce qui conduit à s’interroger sur la capacité des systèmes d’éducation et de formation en Europe à doter les élèves et les étudiants des compétences dont ils ont besoin pour avoir accès au marché du travail.

3. Eu égard au principe d’apprentissage tout au long de la vie, l’Assemblée note que l’éducation non formelle et informelle est en général moins reconnue que l’éducation formelle, plus valorisée. Il est nécessaire de reconnaître la contribution que toutes les expériences d’apprentissage peuvent apporter à l’épanouissement personnel. La validation des compétences acquises par l’apprentissage non formel et le travail de jeunesse doivent être considérés comme d’importants éléments favorisant leur autonomie.

4. Cela étant, l’éducation ne vise pas seulement à préparer des élèves et des étudiants qui constitueront une main d’œuvre très qualifiée, mais elle a aussi une valeur intrinsèque. Elle doit viser à favoriser le talent et la créativité et à contribuer au développement personnel, y compris la capacité à apprécier la culture et à s’impliquer dans la vie culturelle, ainsi qu’au développement culturel, socio-économique et politique durable de la société dans son ensemble.

5. L’Assemblée invite les Etats membres à adopter une approche plus holistique de l’éducation, à veiller à doter l’éducation de ressources suffisantes – au moins 6 % du produit intérieur brut – et à prendre des mesures:

5.1. pour renforcer le cadre traditionnel de l’éducation formelle, et en particulier:

5.1.1. investir dans des services efficaces d’orientation et de conseil pédagogiques pour tous les élèves et étudiants, pour les aider à avoir une vue d’ensemble des différentes possibilités d’apprentissage et de carrière et à trouver une filière éducative et/ou professionnelle qui leur convienne;

5.1.2. élaborer des stratégies en matière de mobilité des jeunes – y compris à l’échelle européenne dans le cadre des programmes internationaux d’échanges d’étudiants – d’éducation/d’apprentissage extra-scolaire, de service volontaire et d’information et de participation des jeunes;

5.1.3. intégrer l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme dans les programmes nationaux et veiller à ce que les établissements scolaires encouragent le respect mutuel et élaborent des politiques de lutte contre la violence et la discrimination pour combattre activement les différentes formes de violence, les brimades, les comportements intolérants et l’automutilation;

5.1.4. mettre en place des conditions attrayantes et étudier les moyens d’améliorer le statut de la profession d’enseignant;

5.2. pour améliorer la reconnaissance et le développement de nouveaux cadres d’apprentissage, et en particulier:

5.2.1. intensifier les efforts visant à reconnaître le travail de jeunesse et l’apprentissage non formel et informel en tenant compte des propositions formulées par le «Processus de Strasbourg» sur la reconnaissance et la validation de l’apprentissage non formel et informel;

5.2.2. permettre aux organisations de la société civile d’utiliser les locaux de l’éducation formelle pour offrir à la fois aux élèves et aux enseignants de nouvelles possibilités d’apprentissage non formel et d’apprentissage tout au long de la vie;

5.2.3. encourager les différentes formes d’expériences pratiques et professionnelles qui permettent aux élèves et aux étudiants d’appliquer ce qu’ils ont appris et de se familiariser avec d’autres parcours et opportunités professionnels;

5.2.4. promouvoir l’éducation à l’entreprenariat et valoriser le rôle que peuvent jouer les organisations de jeunesse pour soutenir le développement de perspectives de travail indépendant pour les jeunes;

5.2.5. encourager le développement des compétences d’encadrement des travailleurs de jeunesse en prônant l’usage du Portfolio européen pour animateurs et travailleurs de jeunesse;

5.3. pour garantir l’intégration et, en particulier:

5.3.1. faciliter l’accès à l’éducation pour les enfants et les jeunes issus de groupes défavorisés;

5.3.2. veiller à ce que les parents soient dûment informés sur le système éducatif et ses différentes filières et les aider à soutenir les adolescents dans leurs choix éducatifs;

5.3.3. proposer aux enseignants une formation qui les dote de compétences interculturelles et les rende aptes à gérer la diversité ethnique, culturelle et religieuse;

5.3.4. créer les conditions permettant de prévenir le décrochage scolaire prématuré des jeunes issus de milieux défavorisés, notamment par une assistance financière ciblée pour permettre aux élèves de l’enseignement secondaire de poursuivre des études à plein temps.

B. Projet de recommandation [(2) Projet de recommandation adopté à l’unanimité par la commission le 12 mars 2013.]

1. L’Assemblée parlementaire, se référant à sa Résolution … (2013) «Les jeunes Européens: un défi éducatif à relever d’urgence», et à ses Résolution ... (2013) et Recommandation … (2013) «La culture et l’éducation par les parlements nationaux: les politiques européennes» recommande au Comité des Ministres d’inviter le Comité directeur pour les politiques et pratiques éducatives (CDPPE), en coopération avec le Comité directeur européen pour la jeunesse (CDEJ) et le Conseil consultatif pour la jeunesse (CCJ):

1.1. d’élaborer un instrument politique définissant les principes de la reconnaissance et de la validation de l’éducation non formelle, en tenant dûment compte des propositions présentées par le «Processus de Strasbourg» sur la reconnaissance et la validation de l’apprentissage non formel et informel;

1.2. de collecter et analyser les bonnes pratiques et développer sur cette base des principes d’action politique sur la manière:

1.2.1. de favoriser l’esprit d'entreprenariat dans l'enseignement;

1.2.2. de corriger les inégalités d’accès à l’éducation et prévenir le décrochage scolaire prématuré;

1.2.3. de combattre les brimades et toutes les formes de violence à l’école.

2. L’Assemblée recommande également au Comité des Ministres d’inviter le Conseil mixte pour la jeunesse à élaborer des mesures politiques pour réduire le risque d’automutilation chez les jeunes.

C. Exposé des motifs, par Mme Komar, rapporteure

1. Introduction

1. Le 11 mai 2010, M. Luca Volontè et plusieurs de ses collègues ont déposé une proposition de recommandation sur «Les jeunes Européens: un défi éducatif à relever d’urgence», qui a été renvoyée à la commission pour rapport le 21 juin 2010. Cette dernière a désigné Mme Elvira Kovács comme rapporteure sur ce thème à sa réunion du 22 juin 2010 [(3) La rapporteure souhaite remercier Mme Antonia Wulff (Bureau d'organisation des Associations européennes d'étudiants, OBESSU), qui a mené à bien l’étude préliminaire, et Mme Nadia El-Imam (projet «Edgeryders»), qui a coordonné les discussions et élaboré les propositions spécifiques avancées par les membres d’«Edgeryders»: Mme Ksenia Serova, M. Eimhin David, M. Jorge Couchet, M. Luke Devlin, M. Bembo Davies et M. Ola Möller, ainsi que Mme Prudencia Gutiérrez-Esteban et M. Piotr Mikiewicz dans leur rapport intitulé «Learning on the Edge. Edgeryders’ learning and educational experiences».]. Je l’ai remplacée le 2 octobre 2012. Je remercie Mme Kovács pour sa contribution à la préparation de l’avant-projet de rapport. Dans le cadre de la célébration du 40e anniversaire du secteur de la jeunesse du Conseil de l’Europe, une audition le 27 juin 2012 avec la participation de M. Jean-Claude Mignon, Président de l’Assemblée parlementaire, de Mme Snežana Samardžić-Marković, directrice générale de la démocratie au Conseil de l’Europe, de Mme Maria Paschou, présidente du Conseil consultatif pour la jeunesse, de Mme Hranush Shahnazaryan, présidente de Loesje, et de M. Alberto Cottica, modérateur du projet «Edgeryders». Ces travaux ont été utiles à l’élaboration du présent rapport.

2. L’Assemblée parlementaire a maintes fois reconnu que les perspectives d’avenir des jeunes Européens d’aujourd’hui étaient de plus en plus incertaines. Les questions en suspens de la nécessaire évolution de la structure démocratique, démographique et économique de l’Europe, et l’austérité croissante appliquée aux dépenses publiques, compromettent directement les perspectives éducatives et professionnelles des jeunes européens. Le passage de l’éducation formelle à l’emploi s’avère chaque fois plus difficile, et les taux élevés du chômage des jeunes en Europe discréditent naturellement l’enseignement formel, et posent la question de la qualité du système actuel. Même si de nombreux pays ont cherché à résoudre ces difficultés en adoptant des réformes organisationnelles et structurelles, les systèmes actuels d’éducation formelle ont du mal à répondre aux nouveaux besoins.

3. Le présent rapport propose des solutions politiques susceptibles d’aider les jeunes à acquérir – par le biais de l’éducation formelle, non formelle et informelle, et d’autres formes d’apprentissage – toutes les compétences et qualifications nécessaires pour relever les défis de l’Europe du XXIe siècle, jouir d’une citoyenneté active et participer pleinement à la société. Le présent rapport vise à définir dans les grandes lignes des propositions de mesures envisageables concernant les politiques éducatives en Europe [(4) En raison du manque de statistiques et de travaux couvrant l’ensemble des Etats membres du Conseil de l’Europe, le présent rapport se fonde en grande partie sur les travaux de certains des principaux acteurs dans le domaine de la jeunesse et de l’éducation au niveau européen, notamment l’OBESSU, l’Union des étudiants d’Europe (ESU), le Forum européen de la jeunesse, le Comité syndical européen de l’éducation (ETUCE), la Fédération européenne des employeurs de l’éducation (EFEE), le Parlement européen des jeunes (PEJ) et l’Internationale de l’éducation (IE).]. Néanmoins, l’éducation, quoique très importante, n’est qu'un des aspects des politiques en Europe visant à réduire le taux de chômage. Ce taux n'est pas nécessairement directement lié à la qualité des systèmes scolaires.

2. Attentes des jeunes en matière d’éducation

4. Les jeunes traversent une étape de leur vie qui se caractérise par le passage de l’enfance à l’âge adulte. Il s’agit d’une phase difficile pendant laquelle ils doivent prendre en peu de temps un grand nombre de décisions importantes qui détermineront leur avenir. Le système éducatif est censé les aider à faire les bons choix.

5. Ces dernières décennies, les conditions sur le marché du travail ont radicalement changé, fragilisant la sécurité et la stabilité de l’emploi, alors que les mécanismes de soutien disponibles ont diminué. Ces changements ont non seulement aggravé les difficultés que doivent surmonter les jeunes d’aujourd’hui, mais ils les ont également marginalisés davantage et suscité un sentiment d’insécurité par rapport à l’avenir. Je suis très préoccupée par le fait que le chômage des jeunes a atteint le niveau moyen historique de 22,4 % dans les pays de l’Union européenne. Parmi les jeunes actifs, presque la moitié (42 %) occupent des emplois temporaires par rapport à 11 % des 25-59 ans.

6. Il convient de noter que la situation des jeunes en Europe est très inégale; il faut donc tenir compte des différences importantes qui existent entre les pays européens. En effet, alors que le chômage des jeunes monte en flèche depuis 2007, il reste inférieur à 10 % en Allemagne, aux Pays-Bas, en Autriche et en Norvège. La plupart des pays européens, surtout au sud, enregistrent toutefois des taux bien supérieurs à ce chiffre: plus de 50 % en Espagne et dans les Balkans, ce qui est particulièrement inquiétant [(5) Communiqué de presse d’Eurostat 31/2012 du 1er mars 2012. Les données sur les pays des Balkans se fondent sur les informations reçues des bureaux nationaux de statistiques sur la situation en 2010-2011 – telles qu’elles sont présentées dans le rapport «La jeune génération sacrifiée: répercussions sociales, économiques et politiques de la crise financière» (Rapporteur: M. Luca Volontè), Italie, PPE/DC (Doc. 12951), p. 9.]. Compte tenu de cela, il est évident que les différences dans les taux d'emploi dans toute l'Europe sont aussi une conséquence de l'orientation économique passée dans certains Etats (à savoir l’accent sur les industries à forte main d’œuvre).

7. Je suis aussi très profondément préoccupée par l’augmentation du nombre de suicides et de cas d’automutilation chez les adolescents. Au moins 100 000 jeunes se suicident chaque année dans le monde, et ces chiffres sont en augmentation dans la majorité des pays européens [(6) D’après la base de données de l’OMS sur la mortalité, une comparaison des données les plus récentes jusqu’en 2004 pour 90 pays, y compris la région européenne, a montré que le suicide était la 4e cause de décès chez les garçons de 15 à 19 ans, et la 3e chez les filles du même âge, et qu’il représente 9,1 % du total des décès dans ce groupe d’âge. Voir www.childsafetyeurope.org/publications/info/factsheets/youth-suicide.pdf.]. Chez les adolescents, les passages à l’acte sont très souvent liés à une peur de l’échec. La consommation de drogue y joue un rôle dans près de 70 % des cas. Les adolescents victimes de violences et d’intimidations de la part de leurs camarades ont 3,3 fois plus de risques d’avoir des pensées suicidaires, et des antécédents dépressifs multiplient par cinq le risque de tentative de suicide. Chaque année, 16 enfants se suicident en moyenne au Royaume-Uni en raison du harcèlement qu’ils subissent à l’école.

8. Cette situation ébranle le principe selon lequel l’éducation garantit une vie décente [(7) Conclusions du Conseil de l’Union européenne sur l’employabilité des diplômés de l’enseignement et de la formation, p. 4: www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/130142.pdf.], et bouscule les idées et les vérités établies depuis longtemps sur ce qu’est une éducation de qualité. Depuis quelques années, on accorde une importance nouvelle au rôle que peut jouer l’éducation en encourageant l’apprentissage continu, la citoyenneté active et l’esprit d’entreprise; il a été reconnu que les individus apprennent tout au long de leur vie, dans le cadre de l’éducation formelle, mais aussi en dehors de ce cadre. Cette nouvelle approche repose dans une grande mesure sur l’idée que les individus sont responsables de leur apprentissage, ce qui exige de dispenser une éducation formelle efficace et de bonne qualité, capable «d’apporter aux individus les connaissances, les capacités et les compétences nécessaires pour conceptualiser, examiner et résoudre les problèmes qui se posent à l’échelle locale et mondiale» [(8) Document d’orientation sur l’éducation, Internationale de l’éducation, juillet 2011, p. 2]. Pour beaucoup de jeunes, il s’agit là de compétences qu’ils ont jusqu’à présent acquises et développées par le biais de l’éducation non formelle et des activités pour la jeunesse, qui ont joué un rôle important en comblant les lacunes de l’éducation formelle.

2.1. Perspectives d’apprentissage: pourquoi les offres traditionnelles d’éducation formelle perdent-elles de leur attrait?

9. Le fait que les jeunes puissent influencer leur propre éducation et leur vie quotidienne renforce leur sentiment d’être les acteurs du projet éducatif, ce qui suscite chez eux un plus grand intérêt, une participation plus active, une motivation plus profonde, et aboutit en fin de compte à un apprentissage plus efficace. Il reste pourtant difficile pour les jeunes en Europe d’influer sur leur propre éducation. Les établissements d’enseignement doivent reconnaître l’expertise et le rôle actif des jeunes en les associant à la prise de décisions et en leur demandant leur avis sur les méthodes et les documents pédagogiques utilisés en classe, ainsi que sur d’autres questions relatives à la vie scolaire.

10. Pour l’OBESSU [(9) Plateforme politique, OBESSU, mai 2012, p. 12.], le fait que l’éducation formelle ne réponde pas aux besoins des différents apprenants est l’une des lacunes majeures du système. Dans beaucoup d’établissements scolaires, les méthodes pédagogiques appliquées sont archaïques et dépassées. Les cours sont axés sur l’écrit, alors que nombreux sont les élèves qui auraient besoin d’une combinaison plus diversifiée de matières théoriques, créatives et pratiques pour les encourager à exploiter différentes capacités et à utiliser différentes méthodes d’apprentissage à l’école. En outre, quand l’enseignement consiste à soumettre aux élèves des solutions à retenir plutôt que des problèmes à résoudre, les élèves sont réduits au rôle de récepteurs passifs de l’information. Ils devraient au contraire jouer un rôle actif en classe et dans le cadre de leur propre processus d’apprentissage.

11. Il peut également y avoir un écart entre les attentes des jeunes et la réalité de l’éducation formelle, notamment de l’enseignement supérieur, qui peut les conduire à abandonner leurs études. Le coût financier individuel lié aux études supérieures et à l’achèvement de l’enseignement secondaire, et l’incertitude quant à leur utilité pour l’avenir professionnel, doivent être considérés comme des éléments susceptibles d’influencer le choix des jeunes en ce qui concerne l’éducation formelle. De ce fait, l’orientation est un outil important pour informer les étudiants des possibilités dont ils disposent dans le cadre de l’éducation à la fois formelle et non formelle. Un service d’information objectif et facilement accessible, où des professionnels fournissent aux jeunes des conseils et des indications neutres dans un contexte éducatif, est un moyen de les motiver, d’encourager leur apprentissage à long terme et de lutter contre le décrochage scolaire.

2.2. Cadre d’apprentissage: pourquoi le climat social se détériore-t-il à l’école?

12. L’environnement éducatif joue un rôle majeur dans l’expérience que font les jeunes de l’éducation et, pour bon nombre d’entre eux, il détermine leur niveau d’instruction bien plus que ne le font les programmes scolaires [(10) Safe, Healthy and Sustainable Educational Environments: Designing the Schools of tomorrow, OBESSU, janvier 2011, p. 1.]. On entend par cadre d’apprentissage positif des bâtiments scolaires sûrs et en bon état de fonctionnement, qui permettent l’organisation d’une grande diversité de cours et l’application de nombreuses méthodes pédagogiques, des emplois du temps bien étudiés, un nombre raisonnable d’enfants par classe, de bons rapports enseignants-élèves et entre pairs, et une prévention active du harcèlement, de la violence et de la discrimination.

13. Parmi les éléments qui menacent cet environnement figure la violence à l’école, qui fait l’objet d’une attention particulière depuis quelques décennies, notamment depuis que se sont produits des événements de violence extrême qui ont été très médiatisés (par exemple les tueries en milieu scolaire survenues en Finlande en 2007 et 2008). Les professionnels, les décideurs et les universitaires sont toutefois de plus en plus préoccupés par la violence quotidienne à l’école, notamment le harcèlement sous toutes ses formes [(11) School Violence in OECD Countries, Karen Moore, Nicola Jones et Emma Broadbent, Plan Limited (Plan International), mai 2008, p. 7.]. Alors que les niveaux de violence physique sont dans l’ensemble restés stables, la violence non physique a augmenté, comme le harcèlement verbal. Ces formes mineures de violence sont souvent considérées comme les manifestations d’un «manque de discipline» plutôt que comme des expressions de violence. Cependant, comme le montre la recherche, elles peuvent s’intensifier et verser dans la violence [(12) Violence and school, June Kane, DAPHNE Booklet 8, Commission européenne, août 2008, p. 7.]. Le «besoin de se sentir important qui découle d’un manque de reconnaissance peut conduire un individu au harcèlement, la violence étant le chemin le plus court pour nourrir ce besoin» [(13) Commentaires de @Involute Conduit, sur le site web d’Edgeryders. Voir également la note de page de page n° 4.]. Il apparaît que «la solitude, le désespoir et le manque d’encouragement à communiquer menant au renfermement sur soi et, dans le pire des cas, au suicide, et qu’un manque de rapports avec des groupes accueillants et bienveillants conduit à la consommation de drogue (sentiment erroné d’union) et à des grossesses adolescentes» [(14) Ibid.].

14. La violence et le harcèlement reflètent et reproduisent les hiérarchies et les normes de la société dans son ensemble [(15) School Violence in OECD Countries, op. cit., p. 7.]. Les établissements scolaires doivent combattre activement ces schémas en élaborant des stratégies et des actions de lutte contre la violence et la discrimination, afin de promouvoir une culture de respect mutuel. Outre la discrimination, des travaux de recherche mettent en évidence d’autres facteurs de violence à l’école, comme le manque de participation au processus décisionnel de l’établissement, le nombre d’élèves qui le fréquentent, le niveau de supervision et de soutien de la part des adultes, et l’environnement de l’établissement scolaire [(16) Ibid., p. 9.].

15. Une récente étude PISA sur les résultats d’apprentissage examine quelques questions sur le cadre d’apprentissage. Elle montre qu’en réalité le climat social à l’école s’améliore, avec moins de problèmes et davantage de rapports positifs enseignant-élève. Elle indique en particulier qu’un plus grand pourcentage d’élèves ont le sentiment que leurs professeurs les écoutent, les traitent de manière équitable et les aident si nécessaire [(17) PISA 2009 at a Glance, OCDE, Editions OCDE, 2010, p. 94.]. Le fait que l’enseignant et l’élève entretiennent de bonnes relations a en général un effet positif sur les résultats d’apprentissage, mais l’étude précise que cela est d’autant plus vrai pour les enfants défavorisés sur le plan socio-économique, qui acquièrent davantage de connaissances et qui ont moins de problèmes de discipline quand ils ont le sentiment que leurs professeurs les prennent au sérieux [(18) Ibid.]; ces résultats soulignent l’importance de promouvoir une culture de respect mutuel à l’école, mais aussi parmi tous les acteurs du milieu scolaire.

2.3. Résultats d’apprentissage: pourquoi les jeunes ont-ils le sentiment de ne pas acquérir les compétences nécessaires à leur avenir?

16. La question de savoir si les jeunes acquièrent les bonnes compétences dans le cadre de l’éducation formelle est de plus en plus d’actualité à mesure que grossissent les chiffres du chômage des jeunes en Europe. Ce qui pose problème ici, c’est que les résultats d’apprentissage sont en général évalués uniquement après l’obtention d’un diplôme de l’enseignement formel, et bien souvent par rapport à des perspectives ou des possibilités d’emploi qui sont, dans une vaste mesure, déterminées par des facteurs extérieurs, comme les politiques du marché du travail et la conjoncture économique.

17. D’après Business Europe, «quatre millions d’emplois sont vacants dans l’Union européenne en raison de l’inadéquation entre les compétences des chômeurs et celles requises pour occuper les emplois disponibles», et cette situation est principalement due à des lacunes au niveau des systèmes européens d’éducation et de formation qui ne parviennent pas à fournir aux entreprises les compétences dont elles ont besoin en TCI, en sciences, en technologie, en ingénierie et en mathématiques [(19) Educate for Employment, Business Europe, 2012.]. Les emplois en Europe se caractérisent de plus en plus par une forte intensité de qualification. D’après le CEDEFOP, presque 90 % des emplois qui devraient être créés ou devenir vacants d’ici à 2020 s’adresseront à des travailleurs spécialisés ou très qualifiés [(20) www.cedefop.europa.eu/EN/articles/19710.aspx.]. Environ 40 % des jeunes Européens devraient être titulaires d’un diplôme universitaire ou équivalent d’ici à 2020.

18. Toutefois, l’éducation ne vise pas seulement à former les jeunes pour qu’ils constituent une main-d’œuvre très qualifiée, elle a une valeur intrinsèque: «l’éducation de qualité favorise le développement du talent et de la créativité, et contribue ainsi à l’épanouissement personnel et professionnel de l’individu, mais aussi au développement social, culturel, économique, politique et environnemental de la société dans son ensemble» [(21) Document d’orientation sur l’éducation, Internationale de l’éducation, juillet 2011, p. 2.]. Notre commission l’a souligné dans le rapport sur «La culture et l’éducation par les parlements nationaux: les politiques européennes» [(22) Voir le Doc. 13142 (Rapporteure: Mme Anne Brasseur, Luxembourg, ADLE).], qui mentionne aussi l’importance d’enseigner les sciences humaines, «dans la mesure où elles sont la base de la démocratie».

19. En outre, l’éducation formelle ne tient pas compte du fait que certains jeunes ne souhaitent pas nécessairement suivre la voie des générations précédentes, mais envisagent de nouveaux parcours, et visent même de nouveaux objectifs, parmi lesquels la liberté, l’autoréalisation et la satisfaction au travail et dans la vie privée [(23) Edgeryders.]. L’éducation joue également un rôle majeur en ce qu’elle inculque des habitudes de vie saines (alimentation, exercice physique, etc.), la discipline, la réflexion, l’introspection, la solidarité, etc. C’est précisément le type d’éducation qui a pratiquement partout disparu aujourd’hui, celle qui permet à l’élève de rechercher et d’apprécier «les activités qui l’aident à réfléchir».

2.4. Egalité à l’école: pourquoi les enfants ne bénéficient-ils pas tous des mêmes possibilités?

20. Alors que certains groupes sont encore privés d’éducation parce que victimes de discrimination et de stéréotypes négatifs, «la scolarisation gratuite est sans doute la seule mesure importante à avoir eu à ce jour un impact considérable et radical sur la fréquentation scolaire» [(24) www.unicef.org/education/bege_61665.html.]. Beaucoup d’enfants et d’adolescents sont actuellement exclus de l’éducation parce que leur famille ne peut pas payer les frais d’inscription ni prendre en charge les coûts cachés de l’école dite «gratuite», comme les stylos, les cahiers, les livres et autres manuels, les uniformes ou les transports publics pour se rendre à l’école. L’accès à l’apprentissage couvre d’autres aspects, comme l’accès à des institutions culturelles, aux médias et aux nouvelles technologies de l’information et de la communication. Ces dernières, en particulier, doivent être considérées comme une ressource fondamentale pour l’apprentissage et être mieux utilisées aux fins d’un processus d’apprentissage prospectif. A cet égard, les politiques éducatives des Etats membres devraient s’employer à réduire la «fracture numérique» s’ils veulent réussir à garantir l’égalité des chances dans le domaine de l’éducation.

21. Les politiques éducatives sont essentielles pour favoriser la mobilité sociale intergénérationnelle [(25) Intergenerational Social Mobility in OECD Countries, Orsetta Causa et Åsa Johansson, OECD Journal: Economic Studies, 2010, p. 2.] et réduire l’impact des inégalités sociales sur la réussite scolaire. Toutefois, le milieu socio-économique d’un élève a souvent un effet direct sur ses résultats. Les établissements scolaires qui accueillent des élèves issus de milieux plus favorisés disposent en général d’un nombre accru d’enseignants à plein temps qui sont diplômés de l’enseignement supérieur. Malgré les efforts déployés par plusieurs pays pour aider les établissements moins favorisés à améliorer leur taux d’enseignants par élève, les professeurs y sont souvent moins qualifiés [(26) PISA 2009 at a Glance, op. cit., p. 58.].

22. Les systèmes d’éducation formelle restent, dans une grande mesure, conçus pour des groupes d’élèves plutôt homogènes, et ne sont donc souvent pas adaptés à leur diversité. Alors que pour l’Union européenne la communication en langue maternelle est l’une des huit compétences clés pour un apprentissage tout au long de la vie, les systèmes en vigueur sont incapables de gérer les multiples langues parlées à l’école en Europe. Quand la langue maternelle d’un enfant est différente de la principale langue d’instruction, des obstacles évidents empêchent un apprentissage correct. Puisque la langue maternelle de chacun sert de base à tous les autres apprentissages, il serait donc important d’offrir aux élèves concernés des cours de langue (de leur langue maternelle).

23. Afin de surmonter les claires difficultés liées aux ressources, des solutions créatives pourraient être trouvées, par exemple par le biais de partenariats avec des collectivités locales pour développer cette offre de cours de langue. En moyenne, les élèves issus de l’immigration (y compris la deuxième génération), et notamment ceux qui parlent une autre langue chez eux, obtiennent des résultats nettement inférieurs à ceux de leurs camarades [(27) Ibid., p. 54.]. Ces résultats n’ont pas évolué entre 2000 et 2009 [(28) Ibid., p. 62.] et soulignent par conséquent la nécessité pour les systèmes d’éducation formelle en Europe de mettre tout en œuvre pour combler cet écart. Un autre écart existe entre les zones urbaines et rurales; les élèves des villes obtiennent de meilleurs résultats que leurs camarades des zones rurales, et cela est particulièrement visible en Hongrie et en Bulgarie [(29) Ibid., p. 56.].

24. Même si l’étude PISA met en évidence quelques avancées positives, l’Europe souffre d’une fracture éducative et la «capacité des établissements scolaires à réduire les inégalités pendant l’enfance est sous-exploitée» [(30) Social Inclusion of Socially Excluded Youth: More Opportunities, Better Access, and Higher Solidarity – Policy Review of the Youth Research Cluster on Social Inclusion, Dagmar Kutsar et Helena Helve, Commission européenne, 2011, p. 29.]. Cette situation est non seulement due au nombre insuffisant de mesures d’accompagnement visant à faciliter l’intégration sociale et l’accès à l’éducation, mais aussi au fait que beaucoup de pays possèdent des systèmes d’éducation formelle qui marginalisent systématiquement et structurellement les enfants issus de milieux défavorisés. Cela est particulièrement vrai dans les pays où les élèves doivent très tôt choisir entre des études générales ou professionnelles, et où, par conséquent, les enfants déjà défavorisés se retrouvent dans des secteurs moins avantageux du système éducatif [(31) Ibid., p. 28; PISA 2009 at a Glance, op. cit., p. 80.].

25. En outre, un grand nombre de jeunes issus de milieux défavorisés appartiennent au groupe dit des «NEET» (Not in Education, Employment or Training – non scolarisés, sans emploi et ne suivant aucune formation) [(32) Par exemple, au Royaume-Uni, fin 2011, 154 900 (8,1 %) jeunes de 16 à 18 ans appartenaient au groupe des NEET. Leur proportion variait considérablement avec l’âge (respectivement 2,8 %, 6,7 % et 14,5 % des jeunes de 16, 17 et 18 ans). La plupart des jeunes se retrouvent dans cette catégorie de manière temporaire, alors qu’ils passent d’une forme d’éducation ou de formation à une autre. Voir: www.education.gov.uk/childrenandyoungpeople/youngpeople/participation/nee.]. Certains jeunes courent un plus grand risque de rejoindre ce groupe, par exemple ceux qui n’ont que peu ou pas du tout de diplômes, qui ont des problèmes de santé, un handicap ou peu d’ambition. Des réponses politiques immédiates doivent par conséquent être prises en faveur de ce groupe.

26. Tous les étudiants devraient avoir accès à des établissements d’enseignement de qualité élevée, sans discrimination, dans un souci de promotion de l’égalité, de la tolérance et du respect de la diversité. De plus, contrairement à ce que l’on pourrait croire, regrouper les élèves en fonction de leurs capacités dans différentes matières ne semble pas avoir d’effet positif sur leurs résultats [(33) PISA 2009 at a Glance, op. cit., p. 80.].

3. Emergence de nouveaux cadres d’enseignement et d’apprentissage

3.1. Apprentissage tout au long de la vie

27. Le discours qui prévaut en Europe sur les politiques éducatives repose sur le passage d’une économie industrielle à une économie mondialisée fondée sur les connaissances. L’apprentissage tout au long de la vie en est l’un des piliers, car il contribue à la réalisation de cet objectif; il est en outre l’outil qui devrait permettre à la fois aux Etats et aux individus de s’adapter à un monde et un marché du travail en évolution rapide. La priorité économique de la Stratégie de Lisbonne (à savoir que l’Union européenne devienne l’économie fondée sur les connaissances la plus concurrentielle au monde) – et la crise économique actuelle – signifient que l’apprentissage continu a été principalement envisagé en termes de contribution à la croissance économique, et donc que son rôle en matière de cohésion sociale et de promotion de la démocratie a été minimisé.

28. Même si la priorité est aujourd’hui de fournir au marché du travail une réserve de travailleurs potentiels très qualifiés, c’est aussi par le biais de l’apprentissage continu que les citoyens trouvent leur place dans la société et exercent une citoyenneté active. Ces aspects de l’apprentissage tout au long de la vie méritent plus d’attention et de mesures qu’ils n’en ont reçues jusqu’à présent, et sont essentiels pour promouvoir l’égalité, la démocratie et la cohésion sociale. L’apprentissage tout au long de la vie devrait donc être envisagé comme un moyen de prévenir la marginalisation et l’exclusion sociales; cela signifie qu’il faut prendre des mesures pour proposer aux jeunes une plus grande diversité de stratégies et de possibilités d’apprentissage, et reconnaître que les jeunes issus de milieux défavorisés rencontrent davantage de difficultés pour accéder à l’apprentissage continu [(34) Plateforme politique, OBESSU, mai 2012, p. 16.].

29. «Apprendre à apprendre» est l’une des compétences clés de l’apprentissage tout au long de la vie; elle est considérée comme une condition indispensable eu égard à l’emploi et à l’intégration sociale [(35) «Learning to Learn: What is it and can it be measured?», Bryony Hoskins et Ulf Johansson, Commission européenne, 2008, p. 5.]. Elle implique pour l’individu de prendre conscience de la manière dont il apprend, de connaître les possibilités d’apprentissage dont il dispose, et d’organiser et maîtriser son propre apprentissage. Elle recouvre aussi la capacité à rechercher et à sélectionner des informations, à les analyser de manière critique avec leurs sources, et à les utiliser et à les présenter dans de nouveaux contextes. Il faut pour ce faire que les programmes scolaires et les classes évoluent, pour que la priorité accordée aux faits soit remplacée par des cours et des évaluations axés sur les processus et les connaissances et que les élèves aient davantage de responsabilités et opèrent une réflexion continue sur leur propre apprentissage, y compris leur auto-évaluation, tout au long du processus.

30. L’application pratique des stratégies d’apprentissage tout au long de la vie reste toutefois difficile [(36) Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation, rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur l’application du programme de travail de 2010 sur l’éducation et la formation, février 2008.], ce qui signifie qu’il relève actuellement de la responsabilité de chacun de gérer et d’actualiser ses connaissances en continu. Cela exige de bien comprendre non seulement ses propres besoins et méthodes d’apprentissage, mais aussi les possibilités d’apprentissage et les sources d’information qui sont disponibles dans l’ensemble de la société [(37) Involving Education Stakeholders in Trans-Regional Cooperation: The Challenge of Implementing Lifelong Learning Strategies, ETUCE, OBESSU et EFEE, 2010, p. 10.].

31. Le cadre existant de l’apprentissage tout au long de la vie ne dispose pas d’un modèle de financement cohérent et durable, ce qui entrave sa mise en œuvre et réduit les chances d’atteindre des groupes d’apprenants défavorisés. Afin d’encourager la poursuite des études et de faire de l’apprentissage tout au long de la vie une réalité, des mesures doivent être prises pour faciliter et encourager les transitions entre les différents niveaux et systèmes d’éducation, notamment entre la formation professionnelle et l’enseignement supérieur et entre l’éducation formelle et l’emploi, mais aussi depuis le marché du travail vers l’éducation et la formation.

3.2. Education non formelle et informelle

32. Conformément au principe de l’apprentissage tout au long de la vie, certains préconisent d’adopter une approche plus globale de l’éducation en Europe, et de reconnaître non seulement l’éducation formelle, mais aussi l’éducation non formelle et informelle [(38) Voir la Recommandation Rec(2003)8 du Comité des Ministres sur la promotion et la reconnaissance de l’éducation non-formelle des jeunes.], qui souffre encore d’un manque de compréhension, notamment concernant sa nature et son importance pour les individus et la société dans son ensemble.

33. «L’éducation non formelle couvre tout programme éducatif planifié destiné à améliorer un ensemble d’aptitudes et de compétences en dehors d’un cadre d’enseignement formel» [(39) Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme.], et le Forum européen de la jeunesse souligne l’importance de certaines aptitudes et compétences telles que la résolution des problèmes, la gestion des conflits, la planification, l’organisation et l’encadrement, le travail d’équipe et les compétences interpersonnelles et interculturelles [(40) Recognition of non-formal education: Confirming the real competencies of young, Forum européen de la jeunesse, novembre 2005, p. 2.]. Sa méthodologie place l’apprenant au centre du projet éducatif, ce qui l’encourage à mieux connaître les stratégies et les processus d’apprentissage. En conséquence, la méthodologie de l’éducation non formelle peut être utilisée et intégrée dans le cadre de l’éducation formelle, sous réserve que les enseignants suivent une formation appropriée.

34. Il est manifestement nécessaire d’améliorer la validation et la reconnaissance des compétences acquises par les jeunes par le biais de l’éducation non formelle, qu’il convient de considérer comme étant complémentaire à l’éducation formelle. Cela a été souligné lors du symposium sur la «Reconnaissance du travail associatif de la Jeunesse et de la formation/éducation non formelle dans le domaine de la Jeunesse», organisée conjointement par le Conseil de l'Europe et la Commission européenne à Strasbourg en novembre 2011, et qui a conduit à l'adoption d'une Déclaration accompagnée d'un Plan d'Action [(41) http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-partnership/documents/EKCYP/Youth_Policy/docs/Youth_Work/Policy/STATEMENT_Symposium_participants_160312.pdf.]. Ce processus est maintenant dénommé «le processus de Strasbourg» -– un processus politique au niveau européen comparable à ceux qui influencent et orientent les stratégies d'apprentissage, tels que le processus de Bologne dans l'enseignement supérieur ou le processus de Bruges/Copenhague dans l'enseignement professionnel et la formation.

35. L’OBESSU [(42) The School Students view: why is non-formal education and informal learning important to us?, OBESSU, 2011.] propose que les établissements d’enseignement supérieur reconnaissent l’éducation non formelle parallèlement à la formation universitaire, non seulement au niveau du recrutement mais aussi en tant que partie intégrante de l’enseignement qu’ils proposent; cette démarche pourrait constituer un instrument important car elle permettrait aux individus d’avoir accès à d’autres possibilités d’apprentissage, en particulier les groupes défavorisés qui ne posséderaient pas de qualifications formelles [(43) Involving Education Stakeholders in Trans-Regional Cooperation: The Challenge of Implementing Lifelong Learning Strategies, ETUCE, OBESSU et EFEE, 2010, p. 11.].

36. Les organisations de jeunesse demandent depuis longtemps un système européen pour la promotion et la reconnaissance de l’éducation non formelle, et plusieurs initiatives ont déjà été prises au niveau national et européen, comme le Portfolio du Conseil de l’Europe pour travailleurs et animateurs de jeunesse [(44) www.coe.int/t/dg4/youth/resources/portfolio/portfolio_FR.asp.] (qui permet d’identifier, d’évaluer et de décrire les compétences d’après des normes de qualité européennes), et le Youthpass du programme Jeunesse en action de l’Union européenne. Mais même si ces initiatives jouent un rôle important eu égard aux stratégies d’apprentissage tout au long de la vie, elles doivent être officiellement reconnues et doivent trouver leur place dans les politiques de recrutement des établissements d’éducation formelle et des employeurs.

37. L’éducation informelle est, d’autre part, comprise comme étant «le processus selon lequel chaque individu acquiert, tout au long de sa vie, des attitudes, des valeurs, des compétences et des connaissances grâce aux influences et aux ressources éducatives de son environnement et à son expérience quotidienne (famille, pairs, voisins, rencontres, bibliothèque, médias, travail, loisirs, etc.)» [(45) Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme.], ce qui signifie qu’elle n’a pas nécessairement besoin d’une reconnaissance officielle, comme l’éducation non formelle, et qu’une telle reconnaissance ne lui serait pas forcément bénéfique.

38. L’éducation, l’entretien des relations et le développement de la motivation ne se manifestent pas spontanément. Ils ont besoin d’un terrain fertile pour être semés et grandir. Des espaces dédiés devraient être mis à la disposition des jeunes pour apprendre de nouvelles compétences et établir des relations constructives et durables qui leur permettent de se transcender et de participer à un projet plus large qui leur donnera un but à atteindre, de l’espoir et du bonheur, et par conséquent une raison valable de s’y associer. C’est pourquoi les actions visant à mettre en place de tels espaces doivent être encouragées, comme par exemple la proposition d’établir un réseau de centres [(46) Edgeryders.] – en zone urbaine ou rurale (afin de mettre en rapport différents contextes) – que les jeunes (et surtout les plus vulnérables) peuvent fréquenter pendant une période donnée pour apprendre de nouvelles compétences et participer à des activités bénévoles (par exemple les projets «UnMonastery» [(47) Ces centres sont par exemple des locaux à l’abandon, qui sont rénovés par les jeunes eux-mêmes. En plus d’offrir aux jeunes un espace dont ils ont tant besoin, le processus de remise en état et de transformation du lieu en un centre social contribue au développement de la localité. Voir http://translate.google.com/translate?u=http%3A%2F%2Fedgeryders.wikispiral.org%2Fmine-becomes-ours%2Fmission_case%2Funmonastery-some-design-issues&hl=fr&tl=fr.]).

3.3. L’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme

39. L’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme [(48) www.coe.int/t/dg4/education/edc/Who/Whatis_FR.asp.] vise à fournir aux individus des connaissances, des éléments de compréhension, des compétences et des points de vue qui les aideront à jouer un rôle efficace à leur échelle de vie – qu’elle soit locale, nationale ou internationale. Elle leur apprend à connaître leurs droits, leurs responsabilités [(49) Concernant les responsabilités des citoyens, voir l’Annexe III au document Déclaration et Programme de Budapest sur l’éducation à la citoyenneté démocratique fondée sur les droits et les responsabilités des citoyens, adopté par le Comité des Ministres le 7 mai 1999: https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?Ref=Decl-07.05.99/1&Language=lanFrench&Ver=original&Site=CM&BackColorInternet=DBDCF2&BackColorIntranet=FDC864&BackColorLogged=FDC864.] et leurs obligations et elle les aide à prendre conscience qu’ils peuvent avoir de l’influence et faire changer les choses. En conséquence, cette nouvelle approche du point de vue des décideurs devrait aussi être envisagée comme une réponse au déficit démocratique et à la montée du racisme et de l’intolérance en Europe; c’est en effet par le biais de l’éducation que les citoyens deviennent des membres actifs à part entière de la société.

40. Le Conseil de l’Europe reconnaît que l’éducation est essentielle à la promotion de la démocratie et des droits de l’homme; il a adopté une Charte sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme [(50) Recommandation CM/Rec(2010)7 du Comité des Ministres sur la Charte du Conseil de l'Europe sur l'éducation à la citoyenneté démocratique et l'éducation aux droits de l'homme, adoptée le 11 mai 2010.], dans laquelle il affirme que les pratiques d’enseignement et d’apprentissage devraient se fonder sur ces valeurs fondamentales, et recommande aux Etats membres de promouvoir une gouvernance démocratique dans tous les établissements d’éducation formelle, de façon à encourager et à faciliter la participation active de l’ensemble du milieu scolaire. La Charte souligne également l’importance de l’éducation non formelle et, en particulier, le rôle des organisations de jeunesse et de la société civile dans l’éducation aux droits de l’homme. Les Etats membres devraient intensifier les efforts qu’ils déploient pour faire appliquer la Charte et en particulier la recommandation aux Etats membres visant à intégrer l’éducation à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme dans les programmes d’études nationaux tant au niveau de l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire que dans l’enseignement professionnel et supérieur. Ils devraient aussi s’employer à promouvoir la gouvernance démocratique dans les écoles et permettre ainsi aux jeunes d’acquérir les aptitudes et compétences nécessaires pour prendre part aux processus démocratiques. Ceci renforcera la capacité des jeunes à régler les conflits sociétaux par le dialogue avec les pouvoirs publics et d’autres moyens démocratiques.

41. La mise en œuvre de la charte a été examinée lors de la conférence internationale qui s'est tenue les 29 et 30 novembre 2012 à Strasbourg dans le cadre de la présidence andorrane du Comité des Ministres [(51) Voir le Rapport sur la mise en œuvre de la Charte dans les Etats membres du Conseil de l’Europe, David Kerr, «Citizenship Foundation», Royaume-Uni: www.coe.int/t/dg4/education/edc/conference2012/Source/DGIIEDUCDPPE_BU201217_ITEM8_FR.pdf]. Les participants ont préconisé un réexamen dans les cinq ans pour évaluer l'impact de la charte et pour définir les actions futures. Enfin, la résolution des Nations Unies récemment adoptée sur «L'enseignement de la démocratie» [(52) www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A/67/L.25&Lang=F.] apportera un nouvel élan pour les processus de réforme visant à mettre en œuvre l'éducation à la citoyenneté démocratique et les droits de l'homme dans nos Etats membres.

3.4. L’apprentissage par les pairs

42. Les étudiants travaillent en général seuls et peuvent même être en concurrence avec leurs camarades pour obtenir des notes élevées et la reconnaissance du professeur. La notion d’apprentissage par les pairs vise au contraire à ce que les étudiants s’écoutent les uns les autres, admettent différentes positions et opinions, et travaillent ensemble afin de mieux comprendre une matière ou une question. Ces derniers sont donc encouragés à s’entraider de manière constructive, à mettre en commun leurs connaissances et à décider ensemble comment organiser leur processus commun d’échange et d’apprentissage. L’apprentissage par les pairs est une méthode qui peut être utilisée pour prévenir le harcèlement, y compris sous sa forme électronique, et la violence ainsi que le décrochage scolaire prématuré, et en complément des cours dans certaines matières. Différentes formes de mentorat et de tutorat sont couramment utilisées.

3.5. La perspective de l’entreprenariat et du travail indépendant

43. L’éducation à l’entreprenariat reçoit de plus en plus d’attention de la part des pouvoirs publics, étant donné que «la conjoncture économique complexe et incertaine requiert que des individus soient capables de résoudre de nouveaux problèmes de manière indépendante et responsable» [(53) Guidance Supporting Europe’s Aspiring Entrepreneurs, document de recherche, CEDEFOP, 2011, p. 10.]. L’«esprit d’initiative et d’entreprise» est l’une des huit compétences clés de l’apprentissage tout au long de la vie.

44. L’entreprenariat fait référence à la capacité d’un individu à transformer ses idées en action. Il fait appel à la créativité, l’innovation, la prise d’initiatives et de risques, et à la capacité de planifier et de gérer des projets en vue de réaliser des objectifs [(54) Entrepreneurship Education: Enabling Teachers as a Critical Success Factor, Commission européenne, novembre 2011, p. 7.]. Le but n’est pas que tous les jeunes Européens deviennent des entrepreneurs, mais d’encourager l’esprit d’entreprise [(55) Guidance Supporting Europe’s Aspiring Entrepreneurs, op. cit., p. 20.]. L’éducation à l’entreprenariat ne consiste par conséquent pas à transmettre un enseignement mais plutôt à promouvoir une culture de l’entreprenariat, ce qui à son tour implique de modifier les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de l’éducation formelle [(56) Entrepreneurship Education: Enabling Teachers as a Critical Success Factor, op. cit.]. Une difficulté majeure à cet égard réside dans le fait que les enseignants ont le sentiment de ne pas posséder les compétences suffisantes ni bénéficier de l’appui de leur établissement pour utiliser des «méthodes d’apprentissage plus créatives et novatrices» [(57) Ibid., p. 8.].

45. Le Forum européen de la jeunesse souligne que «les jeunes devraient être en mesure d’envisager l’entreprenariat et le travail indépendant» et propose que les techniques de l’entreprenariat soient intégrées dans l’éducation formelle. Il estime en outre que c’est un débat auquel pourraient participer les organisations de jeunesse [(58) Document d’orientation sur l’emploi, Forum européen de la jeunesse, mai 2008, p. 10.]. Il est en réalité déjà possible d’acquérir de nombreuses techniques de l’entreprenariat par le biais de l’éducation non formelle, en participant activement aux activités des organisations de jeunesse et de la société civile. Des mesures politiques doivent par conséquent être prises pour développer des possibilités de partenariat entre la société civile et les établissements d’enseignement formel (qui proposeront une offre éducative à l’entreprenariat aux étudiants), mais aussi pour faciliter la transmission de savoir-faire approprié aux professionnels de l’éducation.

4. Solutions stratégiques

4.1. Renforcer le cadre traditionnel de l’éducation formelle

46. Les gouvernements devraient élaborer des politiques en matière de mobilité des jeunes [(59) Les programmes de mobilité des étudiants, tels que le programme de l’Union européenne Erasmus (programme d'action communautaire en matière de mobilité des étudiants), Comenius (destiné à améliorer et accroître la mobilité des élèves et du personnel éducatif dans toute l’Union européenne) et Leonardo da Vinci (financement de projets concrets dans le domaine de l’éducation et de la formation professionnelles, pour des initiatives allant de l’octroi individuel de formations professionnelles à l’étranger jusqu’à des entreprises de coopération à grande échelle).], d’éducation et d’apprentissage en dehors de l’école, de service volontaire et d’information et de participation. Ils doivent aider les jeunes à devenir des adultes capables de prendre des décisions et de faire des choix en toute responsabilité.

47. Les acteurs du secteur de l’éducation préconisent depuis longtemps d’investir pas moins de 6 % du produit intérieur brut d’un pays directement dans l’éducation et la formation, afin de garantir qu’elles bénéficient, à tous les niveaux, de fonds suffisants pour offrir à tous les élèves et étudiants un enseignement de qualité élevée [(60) Document d’orientation sur l’éducation, Internationale de l’éducation, juillet 2011, p. 1; Plateforme politique, OBESSU, op. cit., p. 28.]. Des mesures doivent être prises pour améliorer le statut et la qualité de la formation professionnelle afin qu’ils soient équivalents à ceux de la formation universitaire [(61) Voir la campagne de l’OBESSU «Claim your voice!», www.obessu.org/vet/.].

48. Il existe autant de manières d’apprendre qu’il y a d’élèves dans une classe. Il convient d’agir pour opérer un véritable changement de modèle et passer de la transmission des faits à un enseignement axé sur les processus et les compétences, qui place l’apprenant au cœur du projet éducatif et qui l’encourage à y participer activement, à exploiter son esprit critique et à appliquer diverses méthodes d’apprentissage. Les enseignants doivent être formés à la gestion d’une telle diversité, et encouragés à utiliser de multiples méthodes et supports pédagogiques, pour aider et encourager les élèves et les étudiants à explorer et emprunter de nouvelles voies. Les enseignants devraient également être encouragés à examiner activement avec leurs élèves les différentes méthodes d’apprentissage, et les associer à la prise de décisions concernant la stratégie à adopter.

49. Des mesures devraient être prises pour veiller à ce que tous les établissements d’enseignement disposent d’une politique de lutte contre la violence et la discrimination qui explique clairement comment prévenir et gérer les différentes formes de violence, de harcèlement et de discrimination, et comment mettre en place une stratégie visant à instaurer une culture de respect mutuel à l’école. Cet aspect devrait être au cœur de la formation des enseignants, qui devraient avoir accès à une formation continue dans ce domaine.

50. Pour que l’éducation formelle permette effectivement aux jeunes de réaliser leurs ambitions et d’exploiter leurs capacités, il est nécessaire d’investir dans des services efficaces d’orientation et de conseil pédagogiques afin de les aider à appréhender les différentes possibilités d’apprentissage et de carrière et à trouver une filière éducative et/ou professionnelle qui leur convient. Ces services revêtent une importance particulière pour les jeunes défavorisés qui peuvent avoir besoin d’informations et d’encouragements supplémentaires, ne serait-ce que pour envisager de poursuivre leurs études ou de terminer celles en cours. Un autre groupe important à prendre en considération est celui des jeunes qui se trouvent en dehors de tout système d’éducation et de formation, et donc peut-être hors d’atteinte des politiques et des mesures en vigueur.

51. Des mesures urgentes doivent également être prises pour combattre le suicide et l’automutilation chez les adolescents. Des actions de sensibilisation, d’éducation et de conseil [(62) www.yourlifeyourvoice.org/AskIt/Pages/default.aspx.] peuvent être très utiles. Le plus important est de donner aux jeunes un but dans la vie. La structure sociale à laquelle appartient un individu est un facteur déterminant de son attachement à la vie et du sens qu’il lui donne. Le manque de relations stables et positives d’un individu avec d’autres rend quasiment impossible la collaboration à des projets qui transcendent sa propre individualité, ce qui nourrit son sentiment d’inutilité [(63) www.yourlifeyourvoice.org/AskIt/Lists/Hotline%20Discusion%20Suicide/Online.aspx?RootFolder=%2FAskIt%2FLists%2FHotline%20Discusion%20Suicide%2FCan%27t%20Take%20Life%20Anymore&FolderCTID=0x0120020065912FC47D755548926B24AE569C2B53.]. L’une des meilleures façons d’établir des relations durables porteuses de valeurs émotionnelles positives est de rendre service, c’est-à-dire d’aider les autres. Les jeunes pourraient retirer de nombreux avantages à participer à des projets qui transcendent leur individualité, étape indispensable pour se sentir utiles de manière satisfaisante et durable et ne plus avoir le sentiment d’être seuls. Enfin, les lignes directrices à l’intention des médias ayant pour but de restreindre le sensationnalisme dans la présentation des informations sur le suicide des adolescents et des célébrités, contribuent à réduire le risque d’imitation ou de vagues de suicides chez les jeunes [(64) D’après une étude autrichienne sur les suicides dans le métro, après l’application de directives à l’intention des médias sur la couverture de ce type d’événements, les suicides, et en particulier les suicides dans le métro (le thème des directives) ont considérablement baissé. Voir Etzersdorfer E, Voracek M, Sonneck G. A dose response relationship between imitational suicides and newspaper distribution. Archives of Suicidal Research 2004; 8(2): 137-145.].

52. De nombreux pays s’attendent à connaître dans un avenir proche une pénurie d’enseignants qualifiés, parce que beaucoup d’entre eux partent à la retraite dès qu’ils le peuvent et que de moins en moins de jeunes aspirent à exercer ce métier [(65) Key Data on Education in Europe 2012, EURYDICE, février 2012, p. 113.]. Cette situation doit être examinée de toute urgence par les pouvoirs publics, qui doivent mettre en place des conditions attrayantes et chercher de nouvelles façons d’améliorer le statut de la profession. Le fait d’investir dans les salaires des professeurs a un impact direct sur les résultats des élèves [(66) PISA 2009 at a Glance, op. cit., p. 88.]. Quand les pouvoirs publics octroient des fonds supplémentaires à l’éducation formelle, ils ont tendance à favoriser soit le salaire des enseignants, soit la réduction du nombre d’enfants par classe, mais ce dernier aspect n’influence pas dans la même mesure les résultats des élèves. Toutefois, des travaux de recherche montrent que la surpopulation des établissements scolaires est une des causes de la violence à l’école [(67) School Violence in OECD Countries, op. cit., p. 9.], c’est pourquoi il est conseillé de réglementer le nombre maximal d’élèves par classe dans le primaire et le secondaire [(68) Key Data on Education in Europe 2012, op. cit., p. 153.].

4.2. Reconnaissance et développement des nouveaux cadres d’apprentissage

53. Il importe de différencier les diverses formes de reconnaissance de l’apprentissage non formel et informel qui a lieu dans le travail de jeunesse, en fonction de la personne qui s’en charge et de l’objectif visé. La reconnaissance peut être officielle, sociale et politique, et il existe aussi l’auto-reconnaissance.

54. On entend par reconnaissance officielle la «validation» des résultats obtenus et la «certification» d’un processus d’apprentissage et/ou de ces résultats par la délivrance d’un certificat ou d’un diplôme qui reconnaît officiellement le niveau d’instruction d’un individu. La reconnaissance politique est la reconnaissance de l’éducation non formelle dans la législation et/ou l’inclusion de l’éducation/de l’apprentissage non formel(le) dans les stratégies politiques. La reconnaissance sociale signifie que les acteurs sociaux reconnaissent la valeur des compétences acquises dans des cadres non formels et les travaux effectués dans ce contexte. L’auto-reconnaissance est l’évaluation par l’individu de ses propres acquis et de sa capacité à les utiliser dans d’autres domaines. Tous ces aspects doivent être pris en compte au moment de la validation de l’apprentissage non formel et informel [(69) Voir aussi la Recommandation 1978 (2011) de l’Assemblée «Vers une convention-cadre européenne relative aux droits des jeunes».].

55. C’est pourquoi il faut intensifier les efforts visant à reconnaître l’éducation non formelle et informelle, et adopter pour cela une approche plus globale des résultats de l’éducation et de la formation. Le «processus de Strasbourg» [(70) http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-partnership/documents/Publications/Coyote/Coyote18/Strasbourg.pdf, voir «Processing the Strasbourg Process» – article publié dans Coyote, juin 2012.], qui regroupe les initiatives des principaux acteurs dans ce domaine, symbolise le début d’une action européenne commune sur la question de la reconnaissance et de la validation de l’apprentissage non formel et informel; il devrait être reconnu et soutenu par l’ensemble des Etats membres. Il faut en outre redoubler d’efforts pour que soit mise en pratique la reconnaissance des acquis dans le cadre du processus de Bologne. La coopération avec les employeurs doit également être renforcée afin qu’ils connaissent mieux les avantages et la valeur ajoutée de l’apprentissage non formel.

56. Des mesures devraient être prises pour permettre aux organisations de la société civile d’utiliser les locaux de l’éducation formelle pour offrir à la fois aux élèves et aux enseignants de nouvelles possibilités d’apprentissage non formel et d’apprentissage tout au long de la vie. Différentes formes d’expériences pratiques et professionnelles devraient aussi être encouragées, parce qu’elles donnent aux élèves l’occasion d’appliquer ce qu’ils ont appris et de se familiariser avec d’autres parcours professionnels.

4.3. Garantir l’intégration

57. Les programmes d’études devraient être structurés de façon à inclure le plus grand nombre de personnes vulnérables, notamment les jeunes handicapés, les jeunes filles enceintes, les jeunes d’origine ethnique, les jeunes parents et les jeunes travailleurs. Des mesures spéciales doivent être prises pour garantir l’accès à l’éducation et l’intégration des enfants de réfugiés, de personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays et de migrants illégaux. Elles comprendront notamment des actions pour atteindre les jeunes appartenant à des groupes non établis, notamment des familles roms sans papiers. L’éducation des enfants et des jeunes placés doit faire l’objet d’une attention particulière.

58. L’inégalité d’accès à l’éducation et aux possibilités éducatives devrait être considérée comme une violation du droit à l’éducation. Il faut prendre des mesures stratégiques pour faciliter l’accès à l’éducation de tous les enfants et de tous les jeunes, en particulier ceux qui vivent dans des conditions défavorisées, et pour garantir la qualité de l’enseignement qui leur est dispensé. L’accès à l’éducation doit être envisagé dans un contexte le plus vaste possible, afin de reconnaître non seulement l’accès à tel ou tel parcours scolaire, mais aussi l’accès aux éléments nécessaires à une expérience réussie de l’éducation, comme des matériels pédagogiques pertinents et internet.

59. L’accès à la culture et à des activités créatives devrait aussi être facilité. L’accès à l’art est «particulièrement important pour les jeunes, notamment ceux de 15 à 25 ans, qui se trouvent à un moment crucial de leur existence pendant lequel ils construisent leur devenir de citoyens adultes. Les initier aux ressources culturelles fait appel à leur sensibilité subjective et à leur imagination créative, et leur procure une grande liberté d’initiatives (insuffisamment accordée à cette tranche d’âge)» [(71) Recommandation 1990 (2012) sur le droit de chacun de participer à la vie culturelle (paragraphe 7).].

60. La notion d’égalité des chances exige que les familles connaissent le système éducatif et ses différentes filières; des mesures devraient par conséquent être adoptées pour éduquer les parents et les aider à soutenir les adolescents dans leurs choix éducatifs. Cela est particulièrement important pour les élèves issus de familles défavorisées. Des cours hors programme devraient également être proposés pour combler les écarts de niveau en termes d’acquis et pallier le manque de soutien familial.

61. Les sociétés multiculturelles doivent prendre des mesures pour garantir que les établissements scolaires disposent des outils nécessaires pour gérer la diversité ethnique, culturelle et religieuse. La formation des enseignants doit fournir à ces derniers des compétences interculturelles et les préparer à travailler dans un environnement pluriel.

4.4. Prévention du décrochage scolaire prématuré

62. Même si la décision de quitter l’école avant la fin des études est parfois un choix conscient, les chiffres élevés du décrochage scolaire prématuré doivent être analysés en termes de facteurs économiques et sociaux. Beaucoup de pays ont décidé de prolonger la durée de la scolarité obligatoire, soit en la faisant commencer un an plus tôt, soit en ajoutant un ou deux ans d’études obligatoires supplémentaires, afin de limiter et de prévenir le décrochage scolaire prématuré [(72) Key Data on Education in Europe 2012, op. cit., p. 29.]. Toutefois, la prolongation de la durée de la scolarité obligatoire exige des moyens financiers appropriés pour offrir à tous les élèves un enseignement gratuit de qualité élevée.

63. Des mesures doivent être prises pour prévenir le décrochage scolaire prématuré et aider les jeunes défavorisés à poursuivre leurs études, en particulier au-delà de la scolarité obligatoire, en prévoyant éventuellement de mettre en place une indemnité de subsistance pour les élèves du secondaire, afin qu’ils puissent poursuivre des études à plein temps.

64. L’incapacité de répondre aux différents besoins des apprenants risque de marginaliser ceux qui nécessitent d’autres méthodes d’apprentissage ou un soutien supplémentaire. Les enseignants doivent être formés pour gérer la diversité de leurs élèves et encourager différentes façons d’apprendre et de travailler. La participation démocratique des élèves joue également un rôle majeur à cet égard, car le fait qu’ils puissent influer sur leur éducation et la vie de leur établissement leur donne un sentiment accru de faire partie du projet éducatif. Différentes formes d’apprentissage par les pairs et de mentorat devraient également être envisagées pour prévenir le décrochage scolaire prématuré. Enfin, il convient d’intensifier les efforts visant à réduire et à prévenir la violence et la discrimination sous toutes leurs formes à l’école, afin d’assurer le bien-être de tous les élèves.

5. Conclusions

65. L’Europe doit renouveler son engagement en faveur de l’éducation, en reconnaissant qu’elle est une condition indispensable de l’épanouissement personnel, de l’intégration sociale, d’une citoyenneté active et de l’emploi, mais aussi parce qu’elle apporte aux jeunes les compétences dont ils ont besoin pour vivre de manière digne et autonome. L'éducation formelle doit continuer à représenter l'épine dorsale du système éducatif. Toutefois, il est vrai que des modèles pour la reconnaissance de l’éducation formelle, non formelle et informelle devront être développés plus intensément dans l'avenir. Un engagement renouvelé comprend les éléments suivants:

66. Amélioration continue et financement approprié – Les pouvoirs publics, qui sont responsables de l’offre et de la réglementation de l’éducation formelle, devraient chercher à améliorer sans cesse sa qualité, en reconnaissant qu’elle est le moyen le plus efficace dont dispose l’Europe pour surmonter la crise économique actuelle et que le secteur éducatif doit recevoir un financement et des ressources appropriés. Cette approche suppose d’investir durablement et suffisamment dans la formation professionnelle continue des enseignants et du personnel scolaire.

67. Intensification des efforts en faveur de l’intégration sociale – L’éducation formelle joue un rôle crucial en ce qu’elle facilite et favorise la mobilité et la cohésion sociales des jeunes de tous les horizons; or, aujourd’hui, elle ne parvient pas à remplir correctement cette mission. Des mesures doivent être prises pour atteindre les jeunes défavorisés et améliorer leur niveau d’instruction. L’accès à l’enseignement primaire et secondaire doit être garanti à tous les jeunes, et la poursuite des études devrait être encouragée et facilitée. Ces mesures incluent la suppression des frais de scolarité ainsi que la réduction de l’ensemble des coûts cachés de l’éducation.

68. Prévention du suicide et de l’automutilation chez les jeunes – La prévention et la prise en charge de la dépression, des troubles psychologiques et de la consommation de drogue contribuent à réduire le risque de suicide et d’automutilation. Les campagnes menées à l’école contre le harcèlement et sur les solutions pour y faire face et résoudre les problèmes, ainsi que les services de conseil proposés au sein des établissements, sont des solutions qui se sont avérées plus efficaces que les campagnes de sensibilisation abordant directement le suicide. Des lignes directrices à l’intention des médias sur la présentation des informations relatives au suicide doivent être élaborées afin de prévenir tout phénomène d’imitation. Il a été montré que la prise en charge qui suit immédiatement une tentative de suicide, durant laquelle le jeune reçoit des conseils et des soins de santé mentale, réduit le risque de récidive.

69. Apprentissage participatif dans un environnement scolaire démocratique – L’éducation formelle doit changer de modèle en passant de la simple transmission de faits à un système davantage axé sur les processus et les compétences, qui place l’apprenant au centre du projet éducatif. Elle doit encourager les élèves à réfléchir sur leur propre apprentissage et à le définir, afin qu’ils élaborent diverses stratégies d’apprentissage et qu’ils acquièrent la capacité d’apprendre à apprendre. De plus, l’école joue un rôle fondamental dans la promotion d’une citoyenneté active et des droits de l’homme; ces aspects devraient par conséquent être intégrés dans les programmes scolaires. Cette stratégie exige de modifier les programmes d’études et les méthodes d’enseignement, ainsi que la formation des enseignants.

70. Adoption d’une approche fondée sur les droits dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie – Il est urgent d’intensifier les efforts visant à faire de l’apprentissage tout au long de la vie une réalité pour tous, en reconnaissant le rôle qu’il joue dans la promotion d’une citoyenneté active, de la démocratie et de la cohésion sociale. Des stratégies d’apprentissage tout au long de la vie, assorties d’un modèle de financement global et durable, doivent être définies au niveau national et européen. Des mesures spéciales doivent être prises pour garantir l’accès des groupes défavorisés à des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. Elles devraient être élaborées en partenariat avec les parties prenantes et les représentants des groupes concernés. Les institutions européennes jouent un rôle majeur en promouvant et en offrant des possibilités d’apprentissage par les pairs.

71. Adoption d’une approche globale de l’éducation – Conformément au principe de l’apprentissage tout au long de la vie, les Etats membres doivent adopter une approche plus globale de l’éducation, en reconnaissant que l’apprentissage est continu et que toutes les expériences de la vie contribuent au développement personnel de chacun et à la compréhension de la société dans laquelle on vit. Des mesures doivent être prises pour promouvoir la validation et la reconnaissance de l’apprentissage non formel. La participation active des jeunes à toutes les étapes des projets les concernant est un élément important qui contribue considérablement à leur autonomie.

72. Dialogue continu avec les parties prenantes – La question plus vaste de la qualité de l’éducation formelle ne peut être examinée que par le biais d’un dialogue continu avec tous les acteurs dans ce domaine, c’est-à-dire les élèves, les étudiants, les enseignants, les parents et les employeurs, ainsi que par une collaboration plus intense entre eux. Les parties prenantes devraient être consultées lors de l’élaboration, de l’application et de l’évaluation des nouvelles politiques, de façon à encourager une approche globale et intégrée des différents processus.

73. Elargissement des perspectives d’emploi pour les jeunes – Les Etats membres devraient renforcer l’offre de services d’orientation professionnelle à l’école, mais aussi dans le cadre de centres d’information et d’une plateforme de conseil en ligne à l’intention des jeunes, en cherchant à améliorer la qualité de cette offre et la qualité de l’éducation en général. Ils devraient en outre accroître le nombre de programmes de formation destinés aux chômeurs, en fonction des besoins du marché du travail actuel.