Rapport | Doc. 16090 | 08 janvier 2025

La multiperspectivité dans l’enseignement de la mémoire et de l’histoire au service de la citoyenneté démocratique

Commission de la culture, de la science, de l'éducation et des médias

Rapporteure : Mme Luz MARTINEZ SEIJO, Espagne, SOC

Origine - Renvoi en commission: Doc. 15471, Renvoi 4640 du 25 avril 2022. 2025 - Première partie de session

Résumé

Les sociétés européennes sont diverses, confrontées à une érosion démocratique et à une polarisation accrue. Pour lutter contre ces phénomènes, les jeunes devraient apprendre à explorer le passé sans préjugés et à le relier aux défis contemporains.

Le présent rapport porte sur l'enseignement de l'histoire et sa pertinence pour l’éducation à la citoyenneté démocratique. L’inclusion de parties sensibles et controversées de l’histoire dans les programmes scolaires, la prise en considération de perspectives multiples et l'analyse des sources historiques peuvent jouer un rôle clé dans l’encouragement du respect des opinions différentes, du pluralisme et de la diversité. En outre, cela renforcerait la capacité des jeunes à faire la distinction entre les faits, les souvenirs, les interprétations et les perspectives, et à détecter et analyser les distorsions et la propagande.

Le rapport appelle à soutenir et à aider les États membres à revoir leurs politiques éducatives et à intégrer les principes directeurs du Conseil de l'Europe en matière d’enseignement de l'histoire et le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie dans les programmes d’enseignement nationaux. Il recommande également de créer des synergies entre l’éducation formelle et non formelle et de faciliter des partenariats entre l’école, les institutions culturelles et les autres acteurs concernés, tels que les lieux de mémoire, les musées, les archives, la société civile et les artistes, afin de co-concevoir des cours d’histoire et leur développement en tant qu’«espaces d’apprentissage sûrs pour la démocratie».

A. Projet de résolution [(1) Projet de résolution adopté à l’unanimité par la commission le 3 décembre 2024.]

1. L’importance de l’enseignement de l’histoire a été affirmée par les sommets des chefs d’État et de gouvernement du Conseil de l’Europe de 1993, 1997 et 2005, et sa pertinence pour la citoyenneté démocratique et la stabilité s’exprime pleinement dans la devise de l’Observatoire de l’enseignement de l’histoire en Europe: «Enseigner l’histoire, ancrer la démocratie». Un enseignement de l’histoire bien conçu est essentiel pour acquérir une compréhension plus approfondie et plus nuancée du passé et l’appliquer à l’évaluation critique du présent, car il développe la capacité à faire la différence entre les faits, les souvenirs, les interprétations et les perspectives, et à détecter et analyser les distorsions et la propagande.

2. L’Assemblée parlementaire estime que l’inclusion, dans les programmes scolaires, de certains aspects sensibles et controversés de l’histoire, la prise en compte de perspectives multiples et l’analyse des sources historiques peuvent jouer un rôle dans le renforcement de la culture démocratique au sein d’une société et favoriser le respect d’opinions différentes, le pluralisme, la tolérance et la diversité. Sortir les élèves des salles de classe pour apprendre in situ dans des sites historiques et des lieux de mémoire devrait faire partie de ce processus. L’Assemblée est convaincue que l’enseignement de l’histoire devrait être un élément essentiel de l’éducation aux droits humains et un fondement du développement de la citoyenneté démocratique chez les jeunes.

3. Toutefois, dispenser un enseignement de l’histoire de qualité dans les écoles peut s’avérer très difficile en raison de programmes scolaires déjà surchargés, de pratiques traditionnelles d’enseignement et, dans de nombreux cas, de systèmes éducatifs très centralisés. Les professeures et professeurs d’histoire ont parfois du mal à aborder les multiples perspectives coexistantes. En effet, ils n’ont pas toujours accès à une formation adéquate et, même s’ils ont une connaissance approfondie de leur discipline, ils ont généralement peu de temps pour travailler sur le contexte historique général avec les élèves, ce à quoi s’ajoute un accès limité aux ressources pédagogiques et financières. En outre, dans de nombreux pays, la formation initiale du corps enseignant n’inclut pas le développement de compétences en matière d’éducation à la citoyenneté.

4. L’Assemblée apprécie le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie élaboré par le Conseil de l’Europe et se félicite de l’impulsion politique donnée par la Conférence permanente des ministres de l’Éducation de 2023 en faveur du renouveau de la mission civique de l’éducation. La Stratégie pour l’éducation 2024-2030 «Priorité aux apprenants – L’éducation pour les sociétés d’aujourd’hui et de demain» vise à établir un Espace européen pour l’éducation à la citoyenneté afin d’échanger les bonnes pratiques et de mettre en œuvre les instruments et outils existants du Conseil de l’Europe.

5. Les systèmes éducatifs doivent s’adapter aux changements sociaux et répondre aux nouvelles demandes par de nouveaux programmes et des méthodes interactives. Il s’agit non seulement de satisfaire aux nouvelles exigences en matière d’emploi, mais aussi de répondre efficacement à la diversité croissante des sociétés. Ils doivent également contribuer à lutter contre l’érosion des valeurs démocratiques, en particulier chez les jeunes en Europe. En conséquence, l’éducation à la citoyenneté démocratique devrait être dispensée en tant que matière obligatoire distincte; être intégrée dans d’autres matières pertinentes, telles que l’enseignement de l’histoire, à tous les stades de l’éducation formelle (enseignement primaire, secondaire et supérieur); et faire partie intégrante de la formation professionnelle et de l’éducation non formelle.

6. En gardant à l’esprit toutes ces considérations, l’Assemblée invite les États membres du Conseil de l’Europe à mener une analyse stratégique des politiques afin d’intégrer les principes directeurs du Conseil de l’Europe pour un enseignement de l’histoire et le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie dans l’ensemble de leurs politiques éducatives, et en particulier:

6.1. s’agissant des programmes d’enseignement:

6.1.1. à introduire l’éducation à la citoyenneté démocratique en tant que matière obligatoire distincte et à intégrer les compétences pour une culture de la démocratie dans d’autres matières pertinentes, telles que l’enseignement de l’histoire, à tous les stades de l’éducation formelle;

6.1.2. à assouplir les programmes de l’enseignement de l’histoire pour permettre au personnel enseignant de développer une approche fondée sur les compétences et centrée sur les apprenantes et apprenants, conjointement à un enseignement fondé sur l’ordre chronologique et les connaissances;

6.1.3. à prévoir suffisamment d’espace et de temps pour étudier correctement la complexité et les conséquences de l’histoire des XIXe et XXe siècles afin d’approfondir la compréhension qu’ont les élèves des défis d’aujourd’hui, notamment les sujets historiques sensibles et la question de la mémoire;

6.1.4. à inclure dans les programmes d'histoire l'étude des différentes formes de régimes totalitaires ainsi que d'autres mouvements idéologiques violents qui ont dévasté l'Europe aux XXe et XXIe siècles, en tant que violations graves des droits humains dont ont souffert les populations en Europe;

6.2. s’agissant des méthodologies:

6.2.1. à stimuler l’esprit critique en apprenant à évaluer les sources historiques et à se forger une opinion éclairée;

6.2.2. à construire une analyse des événements historiques fondée sur les droits humains, à adopter la multiperspectivité dans l’enseignement de l’histoire et à prendre en compte différents points de vue avec un regard critique;

6.2.3. à encourager les approches pédagogiques interactives et l’apprentissage coopératif par petits groupes, en tenant compte des différences culturelles et des identités multiples parmi les élèves d’une classe;

6.3. s’agissant des mesures qui visent à créer un environnement favorable et stimulant pour le corps enseignant et les élèves:

6.3.1. à inclure les compétences pour une culture de la démocratie dans la formation du personnel enseignant et la formation professionnelle; à multiplier les possibilités d’échanges professionnels et de développement pour le personnel enseignant; et à fournir les différentes ressources et orientations pédagogiques, dont les principes directeurs du Conseil de l’Europe, disponibles dans les langues locales;

6.3.2. à garantir l’accès gratuit aux espaces d’apprentissage virtuels et aux ressources pédagogiques ouvertes;

6.3.3. à promouvoir des projets d'apprentissage collaboratif, par exemple pour faciliter les contacts entre étudiant·es et survivant·es de régimes totalitaires et de mouvements idéologiques violents, ainsi que la mise en réseau et la coopération transnationales dans le domaine de l'éducation à la culture démocratique et de l'enseignement de l'histoire;

6.4. s’agissant des synergies entre l’éducation formelle et non formelle:

6.4.1. à faciliter les partenariats entre les écoles, les institutions culturelles et les autres acteurs concernés, tels que les lieux de mémoire, les musées, les archives, la société civile et les artistes, pour co-concevoir des cours d’histoire; cette approche nécessite du temps et des ressources financières pour organiser des visites et des projets conjoints, ainsi qu’une formation et des modules de soutien à destination du personnel enseignant afin qu’il soit prêt à aborder un contexte historique plus large pour situer le projet ou la visite;

6.4.2. à accorder un financement et une autonomie aux musées et aux lieux de mémoire pour qu’ils se développent en tant qu’«espaces d’apprentissage sûrs pour la démocratie» à travers la co-conception de projets éducatifs fondés sur des recherches universitaires approfondies, une analyse basée sur les droits humains et la multiperspectivité; ces espaces d’apprentissage devraient notamment favoriser le dialogue intergénérationnel au sein des communautés locales et offrir à leur public de nouvelles perspectives et une compréhension plus nuancée du passé.

B. Projet de recommandation [(2) Projet de résolution adopté à l’unanimité par la commission le 3 décembre 2024.]

1. L’Assemblée parlementaire, se référant à sa Résolution... (2025) «La multiperspectivité dans l’enseignement de la mémoire et de l’histoire au service de la citoyenneté démocratique», souligne que l’enseignement de l’histoire est essentiel pour permettre un débat démocratique et entretenir et renforcer le pluralisme et les valeurs démocratiques dans la société. En outre, la multiperspectivité et le traitement approprié des questions controversées et sensibles dans les cours d’histoire peuvent constituer un outil puissant pour soutenir la paix et la réconciliation dans les sociétés. En étudiant une période difficile de l’histoire sous l’angle des droits humains et de la démocratie et en utilisant des méthodes d’apprentissage interactives et collaboratives, les jeunes gagneront en confiance et en compétence pour discuter d’événements historiques complexes et controversés qui touchent leurs communautés et leurs sociétés en adoptant un point de vue multiperspectif et nuancé.

2. L’Assemblée se félicite de l’élan politique donné par la Conférence permanente des ministres de l’Éducation de 2023 en faveur du renouveau de la mission civique de l’éducation. Elle rappelle que les principes directeurs du Conseil de l’Europe pour un enseignement de l’histoire de qualité et le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie sont d’excellents outils qu’il convient de promouvoir et de mettre en œuvre à grande échelle dans les États membres, dans le cadre de la nouvelle Stratégie du Conseil de l’Europe pour l’éducation 2024-2030 «Priorité aux apprenants – L’éducation pour les sociétés d’aujourd’hui et de demain» et de l’Espace européen pour l’éducation à la citoyenneté.

3. L’Assemblée considère que l’éducation à la citoyenneté démocratique devrait faire partie des programmes d’enseignement, à la fois en tant que matière obligatoire distincte et en tant que partie intégrante d’autres matières pertinentes, telles que l’enseignement de l’histoire, à tous les stades de l’éducation formelle (enseignement primaire, secondaire et supérieur), ainsi que de la formation professionnelle et de l’éducation non formelle. Les partenariats entre l’éducation formelle et non formelle – y compris les lieux de mémoire, les musées, les archives, le secteur audiovisuel, la société civile et les artistes – peuvent offrir au corps enseignant et aux élèves des occasions précieuses de co-concevoir des cours d’histoire et d’exercer des compétences pour une culture de la démocratie en dehors des cadres formels.

4. En conséquence, l’Assemblée recommande au Comité des Ministres:

4.1. de soutenir les différentes activités du Conseil de l’Europe relatives à l’enseignement de l’histoire, en veillant à créer des synergies entre les différents volets du programme intergouvernemental et l’Observatoire de l’enseignement de l’histoire en Europe, et d’inviter tous les États membres qui ne l’ont pas encore fait à adhérer à l’Observatoire;

4.2. d’encourager la création de liens supplémentaires et de nouvelles transversalités entre les activités du Conseil de l’Europe dans les domaines de la culture, du patrimoine, de l’éducation et de la jeunesse;

4.3. de soutenir et d’aider les États membres à revoir leurs politiques de l’éducation et à intégrer dans les programmes nationaux d’enseignement les principes directeurs du Conseil de l’Europe pour un enseignement de l’histoire et son Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie.

C. Exposé des motifs de Mme Luz Martínez Seijo, rapporteure

1. Introduction

1. Dans un contexte où nos sociétés actuelles sont de plus en plus complexes et multiculturelles, confrontées à des défis émergents pour la démocratie, le présent rapport vise à examiner comment l’utilisation positive de la mémoire dans l’éducation peut constituer un outil précieux pour approfondir une compréhension nuancée des événements. En étudiant le passé avec des perspectives historiques multiples et sous l’angle des droits humains et de la démocratie, l’éducation peut aider les jeunes à évaluer les événements historiques de manière constructive et ouverte et à acquérir les compétences nécessaires à la citoyenneté démocratique. Car dans l’Europe d’aujourd’hui, où l’on célèbre chaque mois de mai la défaite du fascisme, le spectre du néofascisme gagne néanmoins du terrain, pénètre la vie politique et influe sans aucun doute sur le climat de nos sociétés.

2. L’importance de l’enseignement de l’histoire a été affirmée par les sommets des chefs d’État et de gouvernement du Conseil de l’Europe de 1993, 1997 et 2005 et se reflète aujourd’hui dans les travaux du Conseil de l’Europe à travers la devise de l’Observatoire de l’enseignement de l’histoire en Europe: «Enseigner l’histoire, ancrer la démocratie». L’enseignement de l’histoire est essentiel: ce n’est qu’en connaissant et en comprenant le passé que nous pouvons évaluer le présent de manière critique. Cet enseignement traite inévitablement de questions complexes et sensibles, qui exigent des méthodologies diverses et une approche pluridisciplinaire.

3. Une prise en compte et une approche appropriée des périodes sensibles et controversées de l’histoire dans les programmes scolaires renforce la culture de la démocratie et favorise le respect de la pluralité des opinions, le pluralisme, la tolérance et la diversité. Faire découvrir aux élèves des lieux historiques et des sites mémoriels en dehors de la salle de classe et permettre ainsi un apprentissage en contexte réel, devrait faire partie de ce processus pour aborder avec les jeunes certains épisodes difficiles du passé, en discuter en tenant compte de différents points de vue et développer une compréhension nuancée d’événements historiques complexes. L’enseignement de l’histoire devrait être un élément essentiel de l’éducation aux droits humains et favoriser chez les jeunes l’émergence d’une citoyenneté démocratique.

4. J’aimerais remercier Mme Luisa de Bivar Black, consultante et spécialiste de l’enseignement de l’histoire au Portugal, qui nous a aidés à dégager des idées clés sur l’enseignement de l’histoire et les périodes sensibles du passé dans son rapport d’expert [(3) As/Cult/Inf(2024)07.] ainsi que tous les autres spécialistes qui ont participé aux auditions de la commission et partagé leurs connaissances, leur expérience et leurs réflexions [(4) M. Diego Blázquez Martin, directeur général du département Mémoire démocratique, Espagne; M. Rafal Rogulski, directeur du Réseau européen Mémoire et Solidarité (ENRS), Pologne; M. Carlos Gimeno Gurpegui, ministre de l’Éducation de la communauté autonome de Navarre, Espagne; Mme Ana Ollo Hualde, deuxième vice-présidente et ministre déléguée à la Mémoire et au Vivre ensemble de la communauté autonome de Navarre, Espagne; et Mme Almasa Salihović, responsable des relations publiques du Centre du mémorial de Srebrenica, Bosnie-Herzégovine.].

2. Éducation à la citoyenneté démocratique

5. Depuis la déclaration du deuxième sommet des chefs d’État et de gouvernement en octobre 1997, le Conseil de l’Europe a développé ses travaux sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et les droits humains à travers une série de déclarations, de recommandations et d’accords. En 2002, le Comité des Ministres a adopté sa Recommandation (Rec(2002)12) aux États membres relative à l’éducation à la citoyenneté démocratique, en affirmant que toute action éducative, formelle, non formelle ou informelle devait être considérée comme une composante de l’éducation à la citoyenneté démocratique et qu’il faudrait placer l’éducation à la citoyenneté démocratique au centre des réformes et de la mise en œuvre des politiques éducatives. Cette initiative a été suivie par la célébration de l’Année européenne de la citoyenneté par l’éducation en 2005.

6. La Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme, adoptée en 2010, souligne le rôle de l’éducation aux droits humains face aux menaces que constituent la violence, le racisme, l’extrémisme, la xénophobie, la discrimination et l’intolérance, et sa contribution au développement d’une culture des droits humains en Europe. La Charte définit l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits humains et fournit des orientations politiques aux États membres. Elle reconnaît la contribution de la société civile, notamment des organisations pour la jeunesse, dans ce domaine et encourage tous les protagonistes étatiques (des gouvernements aux écoles) à s’appuyer autant que possible sur les parties prenantes et les initiatives de la société civile.

7. Le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie (RFCDC), approuvé à l’unanimité par la Conférence permanente du Conseil de l’Europe des ministres européens de l’Éducation en avril 2016, fournit un modèle de 20 compétences réparties en valeurs, attitudes, aptitudes, connaissance et compréhension critique. L’ensemble des valeurs défendues comprend la dignité humaine et les droits humains, la diversité culturelle, la démocratie, la justice, l’équité, l’égalité et l’État de droit. Les attitudes désignent l’ouverture à l’altérité culturelle et aux convictions, visions du monde et pratiques différentes, le respect, l’esprit civique, la responsabilité, le sentiment d’efficacité personnelle et la tolérance de l’ambiguïté. Pour ce qui est des aptitudes, le RFCDC valorise l’apprentissage en autonomie, l’analyse et la réflexion critique, l’empathie, l’écoute et l’observation, la communication et la connaissance des langues, la souplesse et l’adaptabilité, la coopération et les capacités de règlement des conflits. Enfin, la dernière catégorie englobe la connaissance et la compréhension critique de soi-même, de la société et du monde [(5) https://rm.coe.int/prems-004721-the-reference-framework-of-competences-for-democratic-cul/1680a27f24.].

8. La Conférence permanente des ministres de l’Éducation du Conseil de l’Europe [(6) 26e session de la Conférence permanente du Conseil de l’Europe des ministres de l’Éducation – Éducation (coe.int).], qui s’est tenue en septembre 2023, a donné une impulsion politique au renouveau de la mission civique de l’éducation et a lancé la nouvelle Stratégie du Conseil de l’Europe pour l’éducation 2024-2030 «Priorité aux apprenants – L’éducation pour les sociétés d’aujourd’hui et de demain». Elle a été suivie d’une conférence organisée à Berlin en octobre 2024, qui visait à promouvoir une vision européenne des valeurs et principes démocratiques partagés par le biais de l’éducation à la citoyenneté. En ma qualité de présidente de la sous-commission de la culture, de l’éducation et des valeurs démocratiques de l’Assemblée, j’ai participé à la table ronde d’ouverture sur les défis et les questions les plus urgentes en matière d’éducation à la citoyenneté en Europe.

9. Les programmes surchargés, les méthodes d’enseignement traditionnelles et les systèmes éducatifs hautement centralisés posent en effet de véritables difficultés en ce qu’ils créent des divergences entre les préconisations des programmes et la pratique effective dans les écoles. En outre, dans de nombreux pays, la formation initiale du corps enseignant n’inclut pas les compétences en matière d’éducation à la citoyenneté. Les systèmes éducatifs devaient être conçus pour s’adapter aux changements sociaux et répondre aux nouvelles demandes par de nouveaux programmes et des méthodes interactives – il s’agit tout à la fois de s’adapter aux profils d’emploi émergents (nouvelles technologies et emplois verts par exemple) et à la diversité croissante des sociétés.

10. La valorisation de la diversité englobe non seulement la diversité culturelle, ethnique ou religieuse, mais aussi de nombreux autres aspects, notamment la diversité sociale et la diversité de genre, ainsi que la diversité des capacités des élèves. Cette approche jette les bases d’une éducation de qualité inclusive, qui prépare les jeunes à exercer activement leur citoyenneté et leur participation démocratique, dans le respect et la tolérance. L’éducation à la citoyenneté démocratique devait être dispensée en tant que matière obligatoire distincte, mais aussi intégrée dans d’autres matières pertinentes telles que l’enseignement de l’histoire, à tous les stades de l’éducation formelle (enseignement primaire, secondaire et supérieur), ainsi que dans la formation professionnelle et l’éducation non formelle.

3. Traiter de la mémoire et des périodes difficiles et sensibles du passé

11. L’inclusion appropriée et bien maîtrisée de questions controversées et sensibles dans les cours d’histoire renforce la culture de la démocratie, car la compréhension critique de la controverse favorise le respect de la pluralité des opinions, tandis que l’acceptation du désaccord crée des conditions propices à la tolérance de l’ambiguïté et confirme que l’hétérogénéité fait partie intégrante du monde dans lequel nous vivons.

12. L’étude de l’histoire a pour objectif d’enquêter sur ce qui s’est passé; quand et où cela s’est passé; pourquoi cela s’est passé et quelles en ont été les conséquences. Aucune autre matière n’aborde ces questions. L’étude de l’histoire permet non seulement aux élèves d’acquérir une compréhension des phénomènes historiques, mais aussi de prendre conscience de l’importance de la dimension historique de toutes les questions auxquelles ils et elles auront à réfléchir au cours de leur vie.

13. Toutefois, la question de savoir si ces périodes difficiles du passé doivent être intégrées dans les programmes scolaires suscite généralement des débats animés dans tous les secteurs de la société. L’omission ou la présentation partiale dans les programmes d’histoire de questions douloureuses, controversées et sensibles relèvent d’une décision politique prise au regard du contenu du récit historique, ancrée dans la conviction politique contestable que le passé appartient à ceux qui contrôlent le présent.

14. La première condition préalable à l’enseignement et à l’apprentissage des moments difficiles du passé est d’avoir la volonté d’accepter qu’il existe d’autres façons de voir le monde que la nôtre, et la seconde est d’avoir la volonté de se mettre à la place de quelqu’un d’autre et d’essayer de voir le monde à travers ses yeux. L’histoire a montré que ces deux conditions préalables constituent des défis importants pour le corps enseignant comme pour les élèves, surtout dans les sociétés post-conflit où chaque groupe adhère peut-être déjà fortement à son propre récit historique ou peut vouloir censurer les récits qui menacent le sien [(7) Devon Abbey & Bjorn G. J. Wansink (2022), «Brokers of multiperspectivity in history education in post-conflict societies», Journal of Peace Education, DOI: 10.1080/17400201.2022.2051002, ou en format PDF, p. 69.].

La mémoire est souvent appropriée, l’histoire est interprétée. La mémoire se transmet entre générations; l’histoire est révisée.

David W. Blight

15. La mémoire historique, que l’on appelle parfois mémoire collective ou mémoire sociale, désigne la manière dont des groupes de personnes construisent des récits spécifiques – auxquels ils s’identifient par la suite – sur des périodes ou événements historiques. L’enseignement de l’histoire permet d’organiser différentes informations, de les traiter de façon systématique et, par conséquent, d’apprendre à établir une distinction entre les faits, les mémoires, les interprétations et les perspectives et, surtout, à détecter la propagande. Cet apprentissage n’est ni linéaire ni rapide et s’appuie sur une pédagogie active.

16. Les études mémorielles doivent en partie leur existence à la nécessité, après l’Holocauste et après la Guerre froide, d’évaluer les récits des personnes rescapées de génocides, de traumatismes ou du contrôle exercé par des régimes totalitaires sur la conscience historique. Il existe incontestablement une multitude de mémoires, souvent diffusées sans filtre critique sur internet, qui rendent d’autant plus impératif d’étudier la mémoire historique.

17. Ainsi, il est compliqué d’enseigner l’histoire qui touche à la question de la mémoire. La mémoire est une expérience très sélective et composée de multiples niveaux, développée et justifiée par des idéaux et des attentes qui se heurtent à des réalités difficiles. L’incertitude et la perplexité actuelles face à une complexité croissante trouvent pour réponse un discours populiste qui met en avant des «mémoires» qui priment sur une réalité difficile à appréhender et soutiennent la force et le pouvoir de la tradition. La mémoire est appropriée – individuellement ou collectivement – et souvent synthétisée dans des objets, des lieux et des monuments.

18. D’un point de vue didactique, la mémoire ne doit pas être expliquée, mais travaillée, questionnée, analysée et enfin construite. Ce travail nécessite une multiperspectivité et une approche participative solide au sein de la salle de classe, nourrie par une interaction constante avec les élèves. L’histoire académique qui sert de base à l’histoire scolaire n’est pas une science exacte, puisqu’elle dépend des recherches, des références et des différentes expériences culturelles des historiennes et historiens. L’histoire est une interprétation du passé qui cherche à comprendre des contextes dans toute leur complexité.

4. La commémoration comme outil de la citoyenneté démocratique

19. Thomas Hammarberg, ancien Commissaire aux droits de l’homme du Conseil de l’Europe, a déclaré en 2010 que «Les controverses historiques ne doivent pas prendre les droits de l’homme en otage. Il faut veiller à ce que des interprétations partisanes ou des représentations déformées des événements ne réveillent pas les conflits en incitant à la discrimination à l’encontre de minorités et à la xénophobie. Les nouvelles générations ne doivent pas être blâmées pour les actes de leurs pères».

20. L’enseignement de l’histoire peut être un instrument pour soutenir la paix et la réconciliation dans les zones de conflit et de post-conflit. Dans sa Recommandation 1880 (2009) «L’enseignement de l’histoire dans les zones de conflit et de post-conflit» [(8) Recommandation 1880 (2009) «L’enseignement de l’histoire dans les zones de conflit et de post-conflit».], l’Assemblée soulignait qu’il peut exister plusieurs visions et plusieurs interprétations de mêmes événements historiques. Elle reconnaît la validité d’une approche aux perspectives multiples qui aide et encourage les élèves à respecter la diversité et la différence culturelles, plutôt qu’un enseignement plus conventionnel de l’histoire «susceptible de renforcer les aspects plus négatifs du nationalisme».

21. La commémoration peut aider celles et ceux qui ont traversé de terribles épreuves par le passé à sentir que l’ensemble de la société reconnaît leur douleur, condamne les actes qui l’ont causée, rend hommage aux victimes et rassure en affirmant que de tels actes ne se reproduiront pas à l’avenir. Elle peut donc aider les victimes à tourner la page et à pouvoir enfin se détacher du passé.

22. La commémoration peut aussi promouvoir l’inclusion. Elle confère un sens dans l’histoire à des phénomènes de l’envergure d’Hiroshima ou d’Auschwitz et ce sens est éducatif: il s’agit de ne pas oublier afin que cela ne se reproduise plus jamais. De plus, si le groupe dominant dans la société n’est pas exposé à l’histoire et aux souffrances des groupes qui ne font pas partie de la majorité, ce groupe dominant est privé d’utiles possibilités d’apprentissage, notamment de celles qui montrent comment les droits humains devraient protéger et préserver l’humanité et la dignité de chaque individu, indépendamment de sa «race», de son genre, de sa nationalité, de ses origines ethniques, de sa langue, de sa religion ou de toute autre circonstance.

23. Si elle a pour ancrage l’analyse de multiperspectives, en prenant en compte ce qui n’est pas enseigné dans les écoles (le curriculum zéro, voir paragraphe 61) et en restaurant l’importance historique de groupes qui ont été marginalisés et/ou touchés par de terribles événements passés, la commémoration reconnaît leurs souffrances et leur droit à une existence historique. La commémoration est donc un outil qui permet d’approfondir une compréhension nuancée des événements, de les recontextualiser au sein de perspectives historiques multiples et de permettre aux jeunes d’appréhender ces événements sous l’angle des droits humains et de la démocratie.

24. Pour le Conseil de l’Europe, la commémoration doit nous obliger à garder vivace une mémoire, à prévenir la négation ou l’oubli des atrocités qui se sont produites par le passé. Lorsque la commémoration est organisée officiellement par les gouvernements, elle invite généralement les gens à se souvenir de quelque chose qu’ils n’ont eux-mêmes pas vécu directement. Les victimes ou les personnes touchées par ces événements n’ont pas besoin de tels rappels: l’oubli leur est généralement impossible. La commémoration officielle permet aux personnes qui n’ont pas été directement touchées de prendre conscience des événements et reconnaît publiquement la souffrance des victimes.

25. L’Holocauste est généralement considéré comme un paradigme de l’ensemble des violations des droits humains et des crimes contre l’humanité; toutes les victimes du régime nazi sont prises en considération (juifs, Roms, membres de la Résistance, opposants politiques, personnes homosexuelles, témoins de Jéhovah, personnes handicapées) [(9) L’Holocauste est un héritage européen, il a des racines communes aux différentes nations d’Europe, et il existe une responsabilité européenne qu’il convient d’assumer. Journée de la mémoire de l’Holocauste (consulté le 12 octobre 2022).]. De nombreuses autres violations terribles des droits humains font également l’objet d’événements commémoratifs; les atrocités telles que la traite des esclaves, les génocides, les guerres et le nettoyage ethnique ne peuvent être aisément oubliées ou pardonnées par celles et ceux qui les ont subies.

5. Rapprocher l’éducation formelle et l’éducation non formelle

26. Le monde extérieur à la salle de classe – réelle ou virtuelle – peut rétablir l’importance historique de nombreuses victimes d’atrocités passées, leur apporter une certaine reconnaissance et faire passer de puissants messages d’inclusion et de respect de la diversité. L’ouverture à l’altérité culturelle et à d’autres croyances, visions du monde et pratiques aide la jeunesse à donner un sens au monde dans lequel elle vit.

27. Un peu partout en Europe, les jeunes visitent des musées pour approfondir certains pans de l’histoire déjà étudiés en classe. En général, le personnel chargé de la médiation et le personnel enseignant planifient la visite de façon à mettre en lumière certains aspects spécifiques de l’apprentissage. Cependant, les cours d’histoire peuvent aussi être «co-créés» en partenariat avec les lieux de mémoire, les musées, les ONG et/ou des artistes. Le développement de ces partenariats innovants, qui offrent un nouvel environnement d’apprentissage et des ressources essentielles au personnel enseignant et aux élèves, recèle un énorme potentiel.

5.1. Lieux de Mémoires

28. En novembre 2022, le Service de l’Éducation du Conseil de l’Europe a organisé le premier Forum annuel sur l’Éducation historique «Lieux de Mémoires: espaces d’apprentissage à la démocratie» [(10) Premier Forum annuel du Conseil de l’Europe sur l’Éducation historique «Lieux de Mémoires: espaces d’apprentissage à la démocratie».] à Belgrade (Serbie) pour discuter et réfléchir au potentiel et aux défis de l’utilisation des lieux de mémoires comme espaces d’apprentissage de la démocratie. Une question clé a été soulevée: les lieux de commémoration, les mémoriaux et les musées peuvent-ils à eux seuls assurer le travail de mémoire en l’absence d’une volonté politique suffisante et d’un contexte approprié dans la société pour reconnaître un passé difficile et/ou des histoires contestées? Il a été souligné que ces lieux de mémoires devaient être replacés dans un contexte historique plus large afin d’être introduits efficacement dans les programmes scolaires. La sécurité du personnel enseignant qui aborde des histoires sensibles ou contestées et la disponibilité des sources historiques (archives) peuvent également poser problème. Il est fondamental de respecter les communautés locales qui sont touchées par une histoire sensible et contestée. La mise au jour des mémoires cachées, absentes et silencieuses nécessite de la sécurité et un dialogue démocratique.

29. De nombreuses questions ont été soulevées lors du Forum: les lieux de mémoires et les mémoriaux sont-ils impartiaux? Qui est responsable des lieux de mémoires (question de la gouvernance et du financement pour garantir l’impartialité)? Qui a le pouvoir de décider de la création de mémoriaux dans une société démocratique? Qui devrait/pourrait utiliser les lieux de mémoires comme un espace d’apprentissage de la démocratie et comment? Comment les communautés locales peuvent-elles être impliquées? Le personnel enseignant dispose-t-il de suffisamment de temps pour travailler sur le contexte historique général avec les élèves en classe avant les visites (curriculum souple)? Est-il suffisamment formé/compétent pour enseigner des histoires sensibles et controversées? De quelle forme de soutien a-t-il besoin (liberté et autonomie dans l’enseignement, formation aux méthodes d’enseignement interactif pour renforcer les compétences des élèves en matière de culture de la démocratie; accès aux ressources pédagogiques disponibles pour offrir une multiperspectivité; ressources financières pour les visites sur le terrain, etc.)?

30. Les lieux de mémoires renferment souvent plusieurs couches d’histoire, de mémoire et de signification. Un même lieu peut avoir simultanément différentes significations pour différents groupes de la société, ainsi que différentes façons de commémorer les événements. Certains lieux de mémoires revêtent une grande importance pour l’identité nationale et peuvent donc faire l’objet d’une utilisation abusive de l’histoire à des fins politiques (récits déformés). Il est donc fondamental de rechercher une certaine cohérence entre les politiques gouvernementales et les initiatives des autorités locales, du secteur de l’éducation, de la société civile et des médias, en utilisant le principe de la multiperspectivité comme moyen de surmonter les différences de points de vue et de s’engager dans une analyse critique et respectueuse des droits humains des événements passés difficiles et sensibles, en s’appuyant sur des recherches universitaires rigoureuses et des sources historiques très variées.

5.1.1. Les lieux de l’Holocauste

31. La Résolution 60/7 (2005) de l’Assemblée générale des Nations Unies a instauré la Journée internationale dédiée à la mémoire des victimes de l’Holocauste afin que ne soient pas oubliées les millions de personnes juives et les autres victimes de l’Holocauste. La date du 27 janvier a été choisie en référence au jour de la libération du camp de concentration d’Auschwitz en 1945. La résolution des Nations Unies appelle à l’élaboration de programmes éducatifs sur l’histoire de l’Holocauste pour aider à prévenir de futurs actes de génocide et condamne toutes les manifestations d’intolérance religieuse, d’incitation à la haine, de harcèlement ou de violence à l’égard de personnes ou de communautés en raison de leur appartenance ethnique ou de leurs croyances religieuses. Elle invite aussi à préserver activement les sites de l’Holocauste qui ont servi aux nazis de camps de la mort, de camps de concentration, de camps de travail forcé et de prisons. L’Alliance internationale pour la mémoire de l’Holocauste (IHRA) [(11) IHRA (holocaustremembrance.com).], qui rassemble 35 gouvernements et de nombreux spécialistes dans le but de renforcer, promouvoir et encourager l’éducation, le travail de mémoire et la recherche sur l’Holocauste partout dans le monde, a adopté en 2023 la Charte de l’IHRA pour la sauvegarde des lieux de mémoire [(12) Charte de l’IHRA pour la sauvegarde des lieux de mémoire.] afin de préserver ces lieux, d’empêcher les représentations déformées des événements, et de sauvegarder les archives historiques.

5.1.2. Le Mémorial du génocide de Srebrenica

32. Le Mémorial de Srebrenica [(13) Mémorial de Srebrenica.], également appelé Mémorial et cimetière de Srebrenica-Potočari pour les victimes du génocide de 1995, sert de lieu de mémoire et d’éducation sur les atrocités commises pendant la guerre en Bosnie-Herzégovine. Le cimetière, où reposent des milliers de victimes du génocide de Srebrenica, constitue la partie sacrée du site. Le Mémorial propose des programmes éducatifs et des ressources à destination des étudiantes et étudiants, des équipes de recherche et du grand public. Il coopère avec de nombreuses organisations et institutions pour élargir son impact et sa portée, notamment avec de nombreux musées de l’Holocauste dans le monde entier, en partageant son expertise et ses ressources pour améliorer la compréhension mutuelle et l’éducation sur les génocides. Le 23 mai 2024, l’Assemblée générale des Nations Unies a adopté la résolution sur le génocide de Srebrenica en proclamant le 11 juillet «Journée internationale de réflexion et de commémoration du génocide commis à Srebrenica en 1995», qui sera célébrée chaque année [(14) Résolution de l’Assemblée générale des Nations Unies sur le génocide de Srebrenica.].

33. Le Mémorial de Srebrenica est géré par les personnes survivantes elles-mêmes et par des descendantes et descendants de victimes. Les femmes jouent un rôle clé dans le processus de commémoration en participant à l’identification des victimes et à l’organisation de leur inhumation définitive (décente). Le système éducatif de la Fédération de Bosnie-Herzégovine prévoit des visites obligatoires du Mémorial pour les établissements d’enseignement secondaire et les universités. Toutefois, le Mémorial est situé en Republika Srpska (RS), qui ne reconnaît pas le crime de génocide, relativise la situation des victimes et rend hommage aux criminels de guerre et aux auteurs du génocide. Comme les écoles de la RS n’organisent pas de visites du Mémorial, les enfants n’ont pas la possibilité d’apprendre ce qui s’est passé. En outre, les médias de la RS ne parlent pas du Mémorial ni de ses activités – quand ils ne propagent pas de fausses informations, malgré la loi de Bosnie-Herzégovine qui interdit la négation du génocide dans les médias.

5.1.3. Les fosses communes de la guerre civile espagnole et de la dictature franquiste

34. Depuis octobre 2000, les fosses communes de la guerre civile espagnole et de la dictature franquiste sont devenues le problème le plus visible du processus de recouvrement de la mémoire historique en Espagne. Les fosses communes ont fait l’objet d’une succession d’interventions: elles ont été localisées, marquées et honorées. Dans certains cas, elles ont été ouvertes et les restes humains exhumés. Le premier plan quadriennal d’exhumation (2020-2024) a permis de mener plus de 600 actions d’exhumation. À ce jour, et bien que de nombreuses interventions soient encore en cours, le nombre de corps exhumés s’élève à quelque 5 738. Une étude récente estime qu’il serait possible de récupérer les dépouilles d’environ 20 000 personnes. Jusqu’à présent, seulement 0,2 % des 130 199 personnes tuées (nombre estimatif) ont été identifiées génétiquement.

35. Les tombes, autrefois symboles de silence et d’oubli, sont aujourd’hui des lieux de deuil et de mémoire. En outre, de nombreux souvenirs oubliés sont remontés à la surface. Les victimes de la guerre et de la dictature sont revenues au cœur du débat public, non sans controverse. Parmi les exemples de bonnes pratiques, on peut citer l’ouverture de la fosse commune de Pico Reja dans le cimetière de San Fernando à Séville, où 10 051 corps ont été exhumés, dont 1 786 victimes des représailles franquistes. Il s’agit de la plus grande fosse commune ouverte en Europe occidentale depuis Srebrenica.

5.2. Les musées

36. La commission de la culture, de la science, de l’éducation et des médias attribue chaque année depuis 1977 le Prix du Musée du Conseil de l’Europe à un musée dont le jury estime qu’il apporte une contribution remarquable à la connaissance du patrimoine culturel européen, à la promotion du respect des droits humains et de la démocratie, au dialogue entre les cultures, au dépassement des barrières sociales et politiques, à l’élargissement de la connaissance et de la compréhension qu’ont les visiteurs et visiteuses des questions sociétales actuelles, et à l’exploration de nouvelles idées en matière de citoyenneté démocratique. De nombreux lauréats récents du Prix du musée du Conseil de l’Europe [(15) https://assembly.coe.int/Museum/PrixMuseeCE/PrizeWinners.asp.] et du Prix du musée européen de l’année (EMYA) [(16) European Museum of the Year Award (EMYA).] abordent des épisodes difficiles de l’histoire et construisent des programmes éducatifs novateurs et des partenariats avec des écoles.

37. Le Musée mémorial de Sibérie à Bialystok, en Pologne [(17) THE MUSEUM – Muzeum Pamięci Sybiru.] (lauréat EMYA 2024), regroupe un musée, un centre de recherche et un lieu de mémoire qui retracent l’histoire des vagues successives de déportation de Polonais en Sibérie, dans le nord de la Russie et au Kazakhstan pendant l’occupation soviétique et la division de la Pologne en 1940-1941. Ce mémorial aborde aussi la déportation de Polonais pendant la période communiste, sous le contrôle de l’Union soviétique, entre la fin de la seconde guerre mondiale et 1952. Le musée déploie une stratégie dynamique fondée sur la recherche pour transmettre l’histoire par le biais d’ateliers, d’événements, de médias, de publications et de nouveaux formats afin d’atteindre un large public.

38. En tant que musée consacré aux droits humains, le Musée de l’histoire du Goulag situé à Moscou, en Fédération de Russie [(18) https://gmig.ru/en/.] (lauréat 2021 du Prix du Musée du Conseil de l’Europe), aborde à la fois les crimes commis par l’État et le sort réservé à ses citoyennes et citoyens, en mettant en valeur la manière dont les victimes ont su conserver leur dignité dans des conditions déshumanisantes. La programmation du musée est conçue de façon à révéler l’histoire et activer la mémoire, dans le but de renforcer la résilience de la société civile et sa résistance à la répression politique et à la violation des droits humains. Bien qu’il se concentre sur une période sombre de l’histoire soviétique, ce musée exprime une perspective européenne dans son engagement envers les valeurs démocratiques européennes: la liberté politique, la liberté d’expression, l’État de droit, la défense des droits humains et le rôle de la société civile. Cependant, le Musée de l’histoire du Goulag est fermé depuis le 14 novembre 2024, marquant un revers sans précédent à une époque d’autoritarisme croissant en Fédération de Russie [(19) Communiqué de presse, Assemblée parlementaire: «Fermeture du Musée de l'histoire du Goulag à Moscou».].

39. La Maison des feuilles de Tirana, en Albanie [(20) Welcome to Museum of Secret Surveillance: «House of Leaves» (muzeugjethi.gov.al).], est le Musée national de la surveillance secrète (lauréat 2020 du Prix du Musée du Conseil de l’Europe). Il aborde les violences psychologiques et le contrôle total exercés sur les citoyens par le régime communiste albanais (1944-1991); au cours de cette période, 18 000 personnes ont été poursuivies et inculpées et 5 000 personnes ont été exécutées. Le musée se trouve dans le bâtiment qui abritait la Gestapo pendant l’occupation de l’Albanie durant la seconde guerre mondiale, puis la direction centrale de la Sigurimi, la police secrète et les services de renseignements de l'État du régime communiste en Albanie. Les locaux sont restés pratiquement intacts, avec les équipements et les enregistrements d’origine, qui sont désormais conservés dans les archives. Le musée est dirigé par un personnel enthousiaste qui a mis au point des programmes de sensibilisation pour les écoles, dont des discussions et des échanges avec d’anciennes victimes.

40. Le Musée de la communication à Berne, en Suisse [(21) www.mfk.ch/fr.] (lauréat 2019 du Prix du Musée du Conseil de l’Europe), est un musée tourné vers l’innovation des technologies et de la communication, qui prend une part active dans la promotion de l’éducation aux médias. C’est un musée extrêmement interactif, multisensoriel, participatif, accessible, ludique, ouvert et démocratique. C’est aussi un lieu d’expérimentation pour les interactions, les relations et les processus sociaux. Il traite de questions émergentes liées à la communication d’aujourd’hui, telles que la valeur de la vérité, l’impact du mensonge, le respect de la vie privée, le piratage de données confidentielles, ainsi que la compréhension et la communication – ou leur absence – dans une société de diversité culturelle. Ces thèmes font clairement écho aux travaux actuels de la commission concernant la liberté des médias, la désinformation et de la propagande, les réseaux sociaux et les menaces pour les libertés fondamentales, la gouvernance d’internet et l’éducation aux médias.

41. Le War Childhood Museum à Sarajevo, en Bosnie-Herzégovine [(22) https://warchildhood.org.] (lauréat 2018 du Prix du Musée du Conseil de l’Europe), est le produit d’une initiative locale menée par des jeunes qui ont subi les quatre ans du siège de Sarajevo pendant leur enfance. À travers des récits personnels forts et des objets associés à chaque histoire, ce musée prône la paix et la réconciliation et soutient la valeur de la diversité culturelle. Le musée se veut délibérément apolitique – ce qui transparaît de la présentation des récits, de ses activités sociales et de sensibilisation et de la façon dont il a été conçu et financé (financement participatif). Le musée a étendu ses activités aux zones contemporaines de conflit, d’après-conflit et de réinstallation. Avec ses projets en Bosnie-Herzégovine, en Serbie, au Liban, en Ukraine et aux États-Unis, le War Childhood Museum est devenu un centre international qui donne la parole aux enfants actuellement touchés par la guerre et à ceux qui ont eu une enfance marquée par un conflit.

42. Le Musée valencien d’ethnologie, ou ETNO [(23) https://letno.dival.es/en/pagina/museum.] (lauréat EMYA 2023), propose des réflexions universelles forgées à partir de caractéristiques culturelles locales. Son programme éducatif vise à construire la mémoire, la récupérer et la confronter aux histoires oubliées. Il a conçu une multitude d’activités pour les écoles autour du cimetière de Paterna, l’une des scènes de la répression exercée par le régime franquiste, qui a duré de 1939 jusqu’à la mort du dictateur en 1975. Entre 1939 et 1956, 2 238 personnes y ont été fusillées et jetées dans plus de 100 fosses communes – soit près de la moitié de toutes les victimes de représailles dans le pays valencien. À quelques centaines de mètres du cimetière se trouve le mur d’El Terrer où ont été fusillés des habitantes et habitants de 191 communes valenciennes, ainsi que d’autres parties du territoire espagnol.

5.3. Les itinéraires culturels européens [(24) Cette partie renvoie au rapport de l’Assemblée «Les itinéraires culturels: une plateforme pour le dialogue interculturel», mars 2023, rapporteur: M. Andries Gryffroy, Belgique, Doc. 15710.]

43. Depuis la création du Programme des itinéraires culturels du Conseil de l’Europe en 1987, le nombre d’itinéraires est monté à 48, en couvrant un vaste éventail de thèmes différents [(25) www.coe.int/fr/web/cultural-routes/by-theme.]. Les itinéraires rassemblent des personnes et des lieux pour tisser des réseaux qui partagent une histoire et un patrimoine communs. Dans le contexte d’une histoire difficile et sensible, l’Atrium, la Route de la libération de l’Europe et l’Itinéraire européen du patrimoine juif partagent les difficultés politiques inhérentes à leur sujet contesté et offrent des approches et des possibilités innovantes pour l’éducation non formelle et les partenariats avec les écoles.

44. L’Itinéraire culturel ATRIUM [(26) www.atriumroute.eu.] reconnaît ces difficultés en utilisant un acronyme pour désigner son sujet: architecture des régimes totalitaires du XXe siècle dans la mémoire urbaine de l’Europe. Les itinéraires vont de l’ex-Italie fasciste aux ex-pays communistes d’Europe de l’Est. L’itinéraire ATRIUM encourage les universités et les établissements du secondaire à permettre aux élèves d’explorer physiquement et numériquement toute la complexité de ce patrimoine dérangeant, d’analyser le fascisme et les régimes communistes et socialistes d’Europe de l’Est d’un œil critique, et de comprendre comment l’architecture est devenue un instrument d’éducation, de propagande et de développement local soutenu par l’État. Il n’est toutefois pas aisé de dépolitiser un patrimoine qui est par essence politique. C’est particulièrement important sur des sites tels que le lieu de naissance de Mussolini, Predappio, dans la province de Forli, haut lieu de tourisme pour les néofascistes nostalgiques.

45. La Route de la libération de l’Europe [(27) www.coe.int/fr/web/cultural-routes/liberation-route-europe.] aborde des questions politiques sensibles, à commencer par la question de l’emploi contesté du mot «libération» sur le front de l’Est; la réticence problématique de certains musées sur la Seconde Guerre mondiale à prendre en compte des points de vue divergents; le risque de déformer le passé lorsque l’on ne prend pas en considération les nuances et interprétations diverses de l’histoire, qui n’est pas manichéenne. Cet itinéraire présente différents aspects de la guerre, pas seulement la «libération», et cherche à évoquer des points de vue diamétralement opposés avec respect et sans porter de jugement. Il est particulièrement important d’inciter les élèves à visiter des sites historiques. Les personnes qui conçoivent cet itinéraire s’efforcent de mettre au point une stratégie éducative avec des projets et activités spécifiques. Par exemple un projet d’exposition itinérante intitulée «L’histoire à travers leurs yeux», également disponible en ligne [(28) www.liberationroute.com/fr.], raconte l’histoire de la seconde guerre mondiale. D’autres activités prévoient des randonnées sur de longues distances qui relient des sentiers existants à des lieux de la seconde guerre mondiale et à des sites touristiques, parfois accompagnées de présentations et de dossiers en ligne ou de publications plus classiques.

46. L’Itinéraire européen du patrimoine juif [(29) www.coe.int/fr/web/cultural-routes/the-european-route-of-jewish-heritage.] vise avant tout à favoriser une meilleure connaissance et une meilleure compréhension de l’histoire de l’Europe et à faire évoluer la mentalité de la société quant à l’importance du patrimoine juif. C’est un patrimoine délicat, étonnamment mal compris par le public. Toutefois, cet itinéraire n’est pas exclusivement consacré au patrimoine juif: il encourage aussi la collaboration entre personnes Juives et non-Juives et donne de la visibilité à des éléments positifs plutôt qu’au seul antisémitisme. Cet itinéraire favorise en outre les échanges culturels et éducatifs pour les jeunes européens en associant des écoles et des universités à l’étude du patrimoine juif en tant que patrimoine européen, afin de soutenir l’intégration sociale des jeunes, juifs et non juifs, issus de différents milieux sociaux et de différentes régions. Conformément à la Convention de Faro [(30) Convention-cadre du Conseil de l’Europe sur la valeur du patrimoine culturel pour la société (STCE no 199, 2005, «Convention de Faro»).] du Conseil de l’Europe, l’itinéraire s’intéresse au patrimoine dans toute sa diversité.

5.4. Le Réseau européen Mémoire et Solidarité

47. Le Réseau européen Mémoire et Solidarité (ENRS) [(31) Réseau européen Mémoire et Solidarité | ENRS. Les États membres de l’ENRS sont l’Allemagne, la Hongrie, la Pologne, la Roumanie et la République slovaque. Ses membres associés sont l’Albanie, l’Autriche, l’Estonie, la Géorgie, la Lettonie, la Lituanie et la Tchéquie.] promeut un dialogue sur l’histoire en Europe et établit des partenariats entre des centres de recherche, des institutions publiques et des organisations non gouvernementales pour commémorer des événements historiques sensibles. L’ENRS organise diverses activités telles que des ateliers artistiques, des visites d’étude, des séminaires en ligne, des expositions, des campagnes éducatives et des séries de publications. Les activités portent par exemple sur l’histoire de l’Europe centrale après la première guerre mondiale, la mémoire de l’Holocauste et de la seconde guerre mondiale, ou encore les régimes totalitaires dans l’Europe du XXe siècle. Une exposition itinérante intitulée «Entre la vie et la mort pendant l’Holocauste» a été organisée dans 18 villes de 9 pays européens et au Japon.

48. Les activités éducatives sont conçues pour s’adapter aux nouvelles méthodes d’enseignement de l’histoire et sont basées sur les programmes scolaires de sept pays européens ainsi que sur les expériences et les besoins du personnel enseignant. L’ENRS recueille leurs commentaires tous les deux ans. Il organise également une campagne éducative pour la Journée européenne de commémoration des victimes des régimes totalitaires «Remember 23 August» et propose diverses possibilités de coopération et d’échange, telles que le «Symposium européen sur la mémoire», un événement annuel qui vise à faciliter et à créer de nouveaux domaines de coopération entre les différents acteurs concernés par l’histoire européenne du XXe siècle et son enseignement, ou «Généalogies de la mémoire», une conférence internationale annuelle sur les méthodologies d’études de la mémoire. En 2023, plus de 50 000 personnes ont consulté le portail «Hi-Story Lessons». Le projet éducatif «In Between?» a été mis en place pour étudier l’histoire du XXe siècle et son héritage dans les régions frontalières, en se concentrant sur la recherche en histoire orale.

6. La mémoire et l’éducation en Espagne

49. L’histoire contemporaine de l’Espagne a été marquée par le coup d’État de 1936, la guerre civile qui a suivi et la dictature du général Franco. Après la mort de Franco en 1975, l’avènement de la démocratie a constitué un tournant dans l’histoire du pays. À cet égard, la promulgation, en 1978, de la Constitution [(32) Constitution espagnole.], toujours en vigueur aujourd’hui, a joué un rôle important. Ce document juridique a entrepris de réparer les dommages causés par la guerre et les années de dictature.

50. En 2006, une réforme de l’éducation a été approuvée [(33) Loi organique 2/2006 sur l’éducation, du 3 mai 2006.]. Le nouveau programme scolaire s’est enrichi d’une matière intitulée Éducation à la citoyenneté et aux droits humains (Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos), qui vise à «promouvoir la consolidation de l’estime de soi, de la dignité personnelle, de la liberté et de la responsabilité, ainsi que la formation de futurs citoyens et citoyennes dotés de leurs propres critères, respectueux, participatifs et solidaires, qui connaissent leurs droits, assument leurs devoirs et adoptent des habitudes civiques afin d’exercer leur citoyenneté de manière efficace et responsable».

51. Cette matière évaluable et obligatoire est enseignée en dernière année d’enseignement primaire et dans les premières années de l’enseignement secondaire obligatoire. Elle s’inscrit en conformité avec une recommandation adoptée en 2002 par le Comité des Ministres du Conseil de l’Europe [(34) Rec(2002)12 du Comité des Ministres aux États membres relative à l’éducation à la citoyenneté démocratique.], selon laquelle l’éducation à la citoyenneté démocratique est essentielle pour promouvoir une société libre, tolérante et juste et qui recommande aux gouvernements des États membres de faire de l’éducation à la citoyenneté démocratique un objectif prioritaire de leurs politiques éducatives.

52. En 2007, une loi sur la mémoire historique [(35) Loi 52/2007 sur la mémoire historique, 26 décembre 2007.] a été approuvée, qui reconnaît et étend les droits des victimes, et a mis en place des mesures pour les personnes qui ont souffert de persécutions ou de violences pendant la guerre civile et la dictature. Cette loi prévoit également la reconnaissance de toutes les victimes de cette période historique. Toutefois, elle ne traite pas des politiques éducatives. En 2013, l’approbation d’une nouvelle réforme de l’éducation a entraîné la disparition de «l’Éducation à la citoyenneté et aux droits humains» en tant que matière scolaire à part entière.

53. En 2014, le Rapporteur spécial des Nations Unies sur la promotion de la vérité, de la justice, de la réparation et des garanties de non-répétition s’est rendu en Espagne. Dans son rapport, il a formulé une série de recommandations pour dépasser la portée limitée des mesures prises jusqu’alors, à savoir: répondre d’urgence aux demandes de vérité des victimes et mettre fin à la construction excessivement fragmentée de la mémoire espagnole; étendre la reconnaissance et la couverture des programmes de réparation pour inclure toutes les catégories de victimes; veiller à ce que le système judiciaire espagnol coopère avec les procédures judiciaires engagées à l’étranger; et lutter contre tout affaiblissement de l’exercice de la compétence universelle par les tribunaux espagnols. Le rapporteur a également souligné la nécessité «de continuer à consolider les efforts réalisés en matière d’éducation historique et d’éducation aux droits humains et d’établir des mécanismes d’évaluation de la mise en œuvre de ces programmes, afin d’en assurer la cohérence et l’application effective» [(36) Rapport du Rapporteur spécial des Nations Unies sur la promotion de la vérité, de la justice, de la réparation et des garanties de non-répétition.].

54. Conformément aux recommandations du rapporteur des Nations Unies, la commémoration et la mémoire ont été introduites dans les programmes scolaires de plusieurs systèmes éducatifs régionaux, par exemple en Aragon, dans les Asturies, dans les îles Baléares et dans la Communauté de Valence. Plus récemment, deux cadres juridiques ont été adoptés: la Loi organique sur l’éducation (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre) et la loi sur la mémoire démocratique (Ley 20/2022, de 19 de octubre, de Memoria Democrática).

6.1. Les lois fédérales

55. La loi organique sur l’éducation 3/2020 [(37) Loi organique 3/2020 du 29 décembre 2020 portant modification de la Loi organique 2/2006 du 3 mai 2006.] souligne «la nécessité pour la communauté éducative d’avoir une connaissance approfondie de l’histoire de la démocratie en Espagne, depuis ses origines jusqu’à nos jours». Une attention doit être portée à l’apprentissage des valeurs démocratiques et des droits humains ainsi qu’à la prévention et au règlement pacifique des conflits tout au long du programme scolaire. Deux autres mesures ont également été adoptées: l’enseignement d’une nouvelle matière, les valeurs civiques et éthiques, et une refonte de l’enseignement de l’histoire.

56. Le programme d’enseignement primaire comprend la reconnaissance de la diversité et de la multiculturalité, le règlement pacifique des conflits, l’application des mécanismes démocratiques, les valeurs de l’européanisme et le processus de construction de la démocratie en Espagne. Les sujets recommandés pour l’enseignement secondaire sont les crimes contre l’humanité, le terrorisme, la montée du totalitarisme et les mouvements pour la liberté et les droits humains.

57. La loi sur la mémoire démocratique [(38) Loi 20/2022 sur la mémoire démocratique, du 19 octobre 2022.] est axée sur la restauration, la protection et la diffusion de la mémoire démocratique de l’Espagne. Son principal objectif est de favoriser et de promouvoir la connaissance de l’histoire démocratique espagnole et de la lutte pour les libertés démocratiques. En ce sens, les lieux de mémoire jouent un rôle important en tant que «matérialisation physique du passé»; ils contribuent à rationaliser et à apaiser les émotions et les mémoires des personnes survivantes et des victimes.

6.2. Mise en œuvre au niveau régional: l’exemple de la Navarre

58. La Navarre est une communauté autonome d’Espagne qui présente un bon exemple de gestion de la mémoire historique. L’Institut de la mémoire de Navarre (Instituto Navarro de la Memoria) [(39) Institut de la mémoire de Navarre.] a été créé en 2018 par le Gouvernement de Navarre au sein de la Direction générale de la paix, de la coexistence et des droits humains pour promouvoir des politiques publiques de la mémoire axées sur la reconnaissance des victimes de la répression franquiste, en coordination avec la Direction générale de l’éducation du ministère de l’Éducation. L’Institut se consacre à l’avènement d’une société plus juste, plus éthique et plus démocratique à travers la promotion d’une culture de la paix et du respect et la commémoration de la réalité traumatique du passé. Son objectif est de promouvoir la conservation du patrimoine mémoriel sous toutes ses formes, d’encourager la recherche sur la mémoire historique et récente, de promouvoir les droits humains et la culture de la paix, de diffuser et de mettre à la disposition des citoyennes et des citoyens le patrimoine historique de la Navarre, et de commémorer les événements et les personnes qui ont contribué à la construction et à la défense de la culture démocratique.

59. Le programme Escuelas con memoria, por la paz y la convivencia (Des écoles dotées de mémoire, pour la paix et la coexistence) est mis en œuvre par la Direction générale de la paix, de la coexistence et des droits humains du Gouvernement de Navarre. Il s’articule autour de quatre objectifs principaux: clarifier le passé, réparer les dommages causés, normaliser la vie sociale et politique et promouvoir une culture de la paix. Des initiatives ont été menées au titre des trois grands chapitres que sont la mémoire historique, la mémoire récente et la coexistence. La mémoire historique se concentre sur les violations des droits pendant la guerre civile espagnole et la période franquiste qui a suivi. Le chapitre sur la mémoire récente traite de l’importance de la solidarité envers les victimes. Enfin, le chapitre sur la coexistence encourage le développement d’activités qui favorisent la connaissance, la formation et l’apprentissage fondés sur des expériences liées aux droits humains et à leurs violations, au règlement pacifique des conflits, à l’éradication de la violence et à la richesse interculturelle [(40) Programme Escuelas con memoria, por la paz y la convivencia.]. Pour y parvenir, le projet s’appuie sur la formation du personnel enseignant, un programme d’activités, la promotion de projets de recherche et de diffusion scientifique, et la création d’un réseau des écoles impliquées [(41) Escuelas con memoria – Programme 2023-2024.].

60. Dans le même esprit, le projet Espacios de memoria (Lieux de mémoires) a créé un réseau des lieux de mémoire en Navarre. L’objectif de ce projet est de poser un regard critique sur les lieux de Navarre où les rebelles ont mené des actions violentes lors du coup d’État militaire de 1936 [(42) Espacios de Memoria.]. Au total, 13 itinéraires sont proposés dans différents endroits de la région de Navarre. Les itinéraires sont regroupés par thèmes (sépultures, centres de détention, travail forcé, répression fondée sur le genre, exil et autres mémoriaux) ou par zones géographiques (Bidassoa, Larraun-Leitzaran, Sakana, Arga, Pyrénées, Irati-Aragón, Ega, Vadizarbe-Novenera, Zone Moyenne, Ribera Supérieure et Ribera).

7. La multiperspectivité dans l’enseignement des périodes sensibles de l’histoire [(43) Cette partie renvoie aux conclusions du rapport d’expert préparé par Mme Luisa de BIvar Black (As/Cult/Inf(2024)07) et au chapitre 3 «Orientations pour un enseignement de l’histoire de qualité promouvant la diversité, la multiperspectivité et la tolérance» du rapport rédigé par M. Bertrand Bouyx (France, ADLE), intitulé «L’Observatoire de l’enseignement de l’histoire en Europe» (Assemblée parlementaire, Doc. 15423, 15 décembre 2021).]

61. C’est une tâche difficile que d’inclure dans les programmes scolaires des références à des périodes sensibles de l’histoire qui ont trait, par exemple, à la seconde guerre mondiale, à l’Holocauste ou à des régimes totalitaires, en établissant un lien avec la montée actuelle de mouvements politiques populistes et nationalistes qui remettent en question les droits humains et la démocratie.

62. Les enseignantes et enseignants interprètent le curriculum d’enseignement officiel pour adapter et planifier leurs propres cours, c’est pourquoi le curriculum vécu ou appris diffère du curriculum officiel. En outre, la notion de curriculum caché désigne l’ensemble des cours, valeurs, comportements et perspectives non écrits et non officiels que les apprenantes et apprenants acquièrent de façon souvent non intentionnelle à l’école, et qui les influencent au-delà du curriculum et des activités pédagogiques officiels. Enfin, ce qui n’est pas enseigné à l’école, car absent des programmes scolaires, forme ce qu’on appelle le curriculum zéro.

63. Si l’élaboration d’un curriculum implique nécessairement une sélection, celle-ci doit néanmoins être pertinente pour les expériences éducatives et sociales des apprenantes et apprenants. En excluant certaines choses du curriculum, on envoie implicitement deux messages aux élèves: un qui montre ce qui n’est pas important, et l’autre qui montre ce qui doit être valorisé. Consciemment ou non, l’existence d’un curriculum zéro a des conséquences inévitables sur le développement des jeunes et sur les controverses qui naissent dans les sociétés.

64. À mesure que les sociétés se diversifient sur les plans ethnique et culturel, la prise en compte de différentes perspectives est un moyen utile et nécessaire pour les élèves d’accéder à une compréhension mutuelle de différentes cultures et de devenir des citoyens responsables dans une société démocratique. En Europe, le terme de multiperspectivité a été diffusé à grande échelle. Le Conseil de l’Europe recommande que l’enseignement de l’histoire contribue «au développement d’une approche multiperspective fondée sur la pluralité des points de vue dans l’analyse de l’histoire, en particulier de l’histoire des relations entre les cultures» [(44) Annexe à la Recommandation CM/Rec(2011)6 relative à l’enseignement de l’histoire dans les pays européens, dans la perspective du renforcement du dialogue interculturel, et tenant compte des objectifs généraux de l’enseignement de l’histoire tels qu’énoncés dans la Recommandation Rec(2001)15.].

65. La multiperspectivité, tout comme l’analyse des sources, est aussi un aspect essentiel de la compréhension de la dimension historique de tout événement. Elle suppose également d’établir une distinction entre faits et opinions et de comprendre qu’il n’existe pas de vérité historique universelle, mais plutôt un certain nombre d’interprétations d’un événement donné. Bien que l’on attire de plus en plus l’attention sur le caractère essentiel de la multiperspectivité, des études montrent que la coexistence de perspectives multiples n’a rien de simple pour de nombreux enseignants et enseignantes d’histoire. Ils doivent posséder une fine connaissance de leur discipline et disposent souvent d’un accès aux ressources et d’un temps limités.

8. Conclusion

Car l’histoire, comme presque personne ne semble le savoir, ne concerne pas seulement, ni même principalement, le passé. Au contraire, la grande force de l’histoire vient du fait que nous la portons en nous, que nous sommes inconsciemment contrôlés par elle de nombreuses façons et qu’elle est littéralement présente dans tout ce que nous faisons. Il pourrait difficilement en être autrement puisque c’est à l’histoire que nous devons nos cadres de référence, nos identités et nos aspirations.

Adriano Moreira

66. L’enseignement de l’histoire et son importance pour l’éducation à la citoyenneté démocratique sont au cœur du présent rapport. Celui-ci évoque le potentiel de l’enseignement de l’histoire et les contraintes auxquelles il est confronté aujourd’hui, ainsi que la nécessité d’actualiser le contenu enseigné. Il s’appuie sur les travaux antérieurs de l’Assemblée sur l’enseignement de l’histoire et s’inscrit dans leur prolongement. Il démontre leur pertinence pour soutenir le pluralisme et le débat démocratique et pour renforcer les valeurs démocratiques dans la société [(45) Voir notamment: «Orientations pour un enseignement de l’histoire de qualité promouvant la diversité, la multiperspectivité et la tolérance», dans le Doc. 15423, op. cit.].

67. Le rapport donne des exemples de partenariats innovants et de nouvelles méthodologies pour aborder les questions difficiles, controversées et sensibles du passé. Il rappelle que la multiperspectivité est un aspect essentiel de la compréhension de l’histoire. Les discussions en classe sur les étapes importantes de l’histoire des droits humains permettent aux jeunes d’intégrer des perspectives relatives aux droits humains tout en les encourageant à apprendre les uns et les unes des autres et à s’entraîner à débattre de questions historiques en leurs propres termes. La pratique d’un débat respectueux dans un tel contexte permet un apprentissage expérientiel du respect de la démocratie et des droits humains.

68. Les sociétés européennes sont hétérogènes et connaissent une érosion démocratique et une polarisation croissante. Des efforts qui visent à promouvoir les pratiques intersectorielles destinées à aider les jeunes à explorer le passé et à le relier aux problématiques contemporaines contribueraient à renforcer leurs compétences nécessaires à une culture de la démocratie. Réunir l’éducation formelle et l’éducation non formelle afin d’accroître les possibilités d’apprentissage dans les domaines dans lesquels la complémentarité est claire et désirable irait dans l’intérêt des secteurs de l’éducation, de la culture et du patrimoine.

69. Les projets relatifs à l’exploration de lieux de mémoires qui réunissent des classes scolaires, des institutions culturelles (musées, archives, secteur audiovisuel, etc.) et des artistes permettraient aux jeunes de traiter de la problématique du «qui sommes-nous» et qui sont «les autres» et de construire une vision complexe et nuancée du passé. En reliant un passé difficile aux défis de l’époque actuelle, les jeunes peuvent acquérir une meilleure compréhension de leur propre vie, de celle de leur famille et de leur communauté.

70. La commission pourrait poursuivre ce rapport par une analyse plus spécifique des lieux de mémoire et de leur rôle important dans la commémoration, la recherche de la vérité, la collecte de preuves, la guérison des traumatismes, la promotion de la paix et le respect des droits humains et de la dignité humaine. Reconnaissant la multiplicité et la diversité des lieux de mémoire, un tel rapport de suivi nécessiterait aussi de faire appel à l’archéologie et à sa pertinence pour la collecte de preuves; de tenir compte des principes de conservation du patrimoine pour préserver les sites et leur signification; et de s’appuyer sur la muséologie pour appliquer la rigueur dans la recherche et refléter des perspectives multiples dans les récits historiques.

71. La rapporteure salue l’initiative du Service de l’Éducation de la Direction générale de la démocratie et de la dignité humaine du Conseil de l’Europe (DGII) et du Comité de direction de l’Observatoire de l’enseignement de l’histoire en Europe, qui ont lancé un processus de consultation sur les défis de l’enseignement de l’histoire ainsi qu’un examen de la situation dans les États membres afin de préparer une nouvelle recommandation du Comité des Ministres au cours de la période 2025-2026. L’Assemblée et d’autres secteurs concernés du Conseil de l’Europe sont invités à contribuer à ce processus.

72. Cette initiative politique s’inscrit en complémentarité des suites données à la 26e session de la Conférence permanente du Conseil de l’Europe des ministres de l’Éducation en septembre 2023 [(46) https://coe.int/fr/web/education/26th-session-of-the-standing-conference-of-ministers-of-education.] et de l’initiative visant à créer un espace européen de l’éducation à la citoyenneté [(47) https://rm.coe.int/towards-a-framework-convention-on-a-european-space-for-citizenship-edu/1680ac3550.] en tant que moyen efficace et collaboratif de mettre en œuvre les normes et outils existants du Conseil de l’Europe dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté démocratique [(48) Pour plus d’informations, voir le chapitre 2 de ce rapport, et le site internet du Service de l’Éducation du Conseil de l’Europe: www.coe.int/fr/web/edc.]. Ces deux mesures politiques cohérentes et opportunes ont pour objectif d’aider les 46 États membres à renforcer la culture de la démocratie dans la société et de reconnaître l’importance de l’enseignement de l’histoire et de la mémoire dans ce processus. En effet, la démocratie et les droits humains ne peuvent jamais être considérés comme acquis et doivent être constamment défendus.