1. Introduction
1. Je tiens à remercier M. Guy
Fontaine, coauteur de Lettres européennes − Manuel universitaire d’histoire de la littérature
européenne, pour sa contribution à l’élaboration du présent
rapport.
2. «L’Europe n’a pas réussi à penser sa littérature comme une
unité historique, et je ne cesserai de répéter que c’est là son
irréparable échec intellectuel», écrit, en 2005, le romancier tchèque
Milan Kundera dans son essai Le rideau.
3. «Que resterait-il de l’Europe, cette vieille dame au cœur
fragile, si disparaissaient d’un coup les ligaments politiques et
institutionnels qui l’ont tenue depuis plus d’un demi-siècle?»,
s’interroge la critique littéraire Raphaëlle Rérolle.
4. La promotion de l’apprentissage des littératures d’Europe
apparaît comme l’un des moyens pour donner chair et verbe à ce que
800 millions d’Européens considèrent trop souvent comme une simple
ossature administrative, dotée d’un langage strictement rhétorique
et technocratique: les littératures européennes seront une discipline
d’enseignement, au sein de la famille des sciences humaines. Elles
formeront «des connaisseurs de la condition humaine», pour reprendre
le mot de Tzvetan Todorov.
5. Mais de multiples hypothèques doivent être levées, avant d’avancer
vers une didactique citoyenne et d’oser envisager l’apprentissage
des littératures d’Europe comme une école de formation à la diversité culturelle
européenne: c’est dans cette direction qu’ont convergé les débats
tenus, le 11 décembre 2007, au Sénat, à Paris, par les experts rassemblés
à l’initiative de la commission de la culture, de la science et
de l’éducation de l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe,
que j’ai l’honneur de présider (voir AS/Cult (2007) 35).
6. La mise en place, dans tous les Etats membres du Conseil de
l’Europe, d’une pédagogie novatrice de la littérature, tenant compte
de sa dimension européenne, n’a pas pour finalité l’enseignement
d’un canon supranational «eurocentrique» se substituant à un enseignement
souvent ethnocentrique de la littérature/langue maternelle.
7. Promouvoir l’enseignement des littératures européennes, c’est:
a. reconnaître la perméabilité de
la littérature de notre continent, parallèlement à sa contribution
à la circulation mondiale des idées;
b. protéger le pluralisme des langues dans lesquelles elle
est créée;
c. prendre en compte les pratiques pédagogiques existantes,
dans chacun des pays concernés;
d. encourager la traduction littéraire, tant pour le patrimoine
ancien que pour la création contemporaine;
e. éditer et démultiplier la création littéraire, accepter
le défi vertigineux des nouvelles technologies, protéger les auteurs.
2. Reconnaître
la perméabilité de la littérature de notre continent, parallèlement
à sa contribution, à la circulation mondiale des idées
8. Géographiquement, ce sont l’Asie
et l’Afrique méditerranéenne, berceau de notre culture européenne
à bien des égards, qui s’imposent comme essentiellement matricielles
de la littérature de notre continent: d’Israël et de l’Egypte ancienne
à la Chine et au Japon, de Hans Bethge, de Malraux et d’Ezra Pound,
en passant par l’Inde des fables et de Kipling, et sans oublier Floire et Blanchefleur ni les poètes
arabes (d’Espagne) qui auraient pu inspirer les troubadours provençaux.
C’est surtout par le biais du lyrisme, du théâtre et du conte que
se manifeste l’influence asiatique. Quant à l’Afrique subsaharienne,
l’Europe n’a pu s’en faire qu’une idée assez superficielle avant
de s’y implanter au XIXe siècle, encore que l’esclavagisme ait intéressé
les philosophes au XVIIIe siècle. Plus tard, l’«art nègre» a puissamment
aidé les avant-gardes littéraires et artistiques à se libérer de
la «mimesis» et à se forger une vision neuve de la réalité. Plus
récemment encore, le roman africain a connu chez nous une vogue
enviable, comme c’est encore le cas du «réel merveilleux» de l’Amérique
latine ou de la poésie de Neruda et de Paz. La réception qui leur
a été réservée aux Etats-Unis mériterait à elle seule un développement,
car l’impact qu’ils ont eu s’est échelonné sur un siècle et demi:
de Poe et Melville à Baldwin et Roth. L’archipel malais et océanien,
enfin, est présent dans l’œuvre de Diderot, de Conrad et de nombreux
anglophones.
9. Une présentation chronologique révèle une ordonnance à peine
plus claire. Tout dépend évidemment de l’ancienneté des contacts
et des interlocuteurs en présence. S’il est vain de vouloir établir
une chronologie commune, du moins peut-on distinguer dans ces processus
parfois séculaires trois phases qui ne se recouvrent pas nécessairement
dans le temps. Le fait est qu’elles sont fonction du double mouvement
– expansion, puis recul – de l’Europe dans les territoires d’outre-mer,
évolution qui est loin de s’être accomplie partout au même moment
et de façon identique. La décolonisation, qui commence en 1774 (aux
Etats-Unis) et s’accélère après 1945, n’est, du reste, pas encore
achevée à l’heure actuelle, en particulier du point de vue économique.
10. La première phase pourrait être qualifiée de coloniale. Les
débuts n’en sont guère favorables aux activités littéraires. Avant
d’écrire, il s’agit de vivre, de s’implanter, de tenir bon. Une
fois installés, les Blancs de la diaspora, qui s’adonnent aux belles-lettres,
se règlent sur le code en vigueur dans leur pays d’origine et qui
leur est familier. Dans l’ensemble, la production de l’Amérique
du Nord avant l’indépendance demeure une littérature provinciale,
conforme, à peu de choses près, aux modèles britanniques, et l’on
constate un attachement analogue à l’exemple néerlandais en Indonésie
et en Afrique du Sud. Le colon pense selon des normes importées
et son attention se fixe plus sur sa propre classe que sur le monde
de l’indigène. Il n’empêche que certains, plus clairvoyants, dénoncent
les abus du système colonial (Max Havelaar de Multatuli).
Historiquement, cette phase coïncide avec l’établissement des empires.
Elle culmine – en Afrique uniquement – avec la Conférence de Berlin
de 1885, qui vit triompher l’impérialisme européen; du reste, cette même
époque est celle d’expéditions militaires en Chine, au Tonkin, à
Cuba.
11. Vient ensuite un stade de transition, aux limites imprécises,
au cours duquel la croyance à la supériorité de l’Europe est attaquée
sur deux fronts, tant de l’intérieur que de l’extérieur. Le relativisme,
les doutes entretenus depuis Montaigne mènent, en fin de compte,
à la glorification de l’autre et d’un ailleurs jugés supérieurs
à un Vieux Monde épuisé. Tandis que, parallèlement, les élites colonisées
prennent conscience de leur dignité et proclament leurs droits jusque
dans la langue du conquérant.
12. C’est à la troisième phase surtout, postcoloniale, que remonte
l’effet en retour qu’on a signalé. Traduite en termes littéraires,
l’indépendance politique finit par mettre fin à l’imitation des
modèles européens imposés par l’école. Des idées-forces telles que
le rêve américain, la négritude ou le «réel merveilleux» peuvent
alors déployer toutes leurs richesses. Qu’elle émane de descendants
d’émigrés blancs ou de ceux de leurs anciens sujets, cette littérature,
très abondante, vient diversifier et revivifier le panthéon des
langues européennes et lui conférer des dimensions véritablement
planétaires. Ce dont témoignent depuis longtemps le roman nord-américain
et, plus près de chez nous, Senghor, Naipaul, Brink, Nadine Gordimer,
Patrick White, Carpentier, et Gabriel Garcia Márquez, qu’aucun lecteur
cultivé ne saurait ignorer. L’Europe n’a, certes, pas été payée d’ingratitude.
Bien au contraire. Les caravelles de ses navigateurs et de ses soldats
lui sont revenues délestées de leurs canons, voguant au souffle
de l’esprit.
3. Protéger la polyphonie
des langues dans lesquelles la littérature européenne est créée
13. Parler de «littérature européenne»,
et évoquer la didactique d’une telle discipline, ne revient en aucun cas
à nier les littératures nationales, à fondre chacun de leurs codes
langagiers dans l’utopie meurtrière d’une langue universelle. Tous
les guides des études de toutes les universités d’Europe proposent
aux étudiants qui le souhaitent une approche de la «littérature
latino-américaine». Et la pédagogie de cette matière prend en compte
toutes les langues dans lesquelles s’écrit, aujourd’hui, la littérature
d’une vingtaine de pays d’Amérique du Sud, sans ignorer qu’y prédomine
la création en portugais et en espagnol. Pourquoi refuser au continent européen
une taxinomie admise pour le continent américain?
14. La tentation de ne pas habiter sa langue maternelle (Conrad,
Kafka, Maeterlinck, Nabokov, etc.), la tentation de se «débalkaniser»
pour «s’européaniser» (Cioran) reste encore aujourd’hui repérable:
en 2006, à Amsterdam, lors du colloque Writing Europe Now, l’écrivaine
roumaine Simone Paupescu indiquait le conseil par elle donnée aux
étudiants qui suivent son cours d’écriture créative: «Si tu veux
être connu(e), écris directement en américain.»
15. Un autre langage globalisant apparaît avec la «génération
internet», qui voit l’écrit proliférer – hors du livre – de façon
anarchique: toute une population, au sens propre du terme illettrée,
communique dans un code purement phonétique, et s’enferme ainsi
dans un comportement tribal, imperméable aux référents culturels environnants.
16. Respectueux de la polyphonie des langues dans lesquelles ont
été créées les œuvres, l’enseignement de la littérature européenne,
parce qu’il se fondera sur le respect de la diversité linguistique,
historique et culturelle, permettra d’aborder de façon transversale
l’évidence du lien commun. Pour reprendre les mots du romancier
espagnol José Manuel Fajardo: «L’enseignement de la littérature
européenne deviendra un instrument incontournable de la consolidation
d’une conscience européenne.»
4. Prendre en compte
les pratiques pédagogiques existantes, dans chacun des pays européens
17. Sous des intitulés qui peuvent
sembler comparables, se profile une réalité de l’enseignement de
la littérature, bien différente d’un pays à l’autre de notre continent,
probablement parce que l’objet d’étude lui-même, la «littérature»,
est appréhendé différemment: la notion de canon littéraire, par
exemple, est remise en cause actuellement aux Pays-Bas, et une récente
polémique en Pologne montre combien un corpus, même national, est
difficile à établir, et combien il s’agit d’un sujet sensible et
passionnel.
18. C’est donc le concept même de littérature, en amont de la
finalité de l’enseignement, qu’il faut cerner. Par ailleurs, l’enjeu
est également loin d’être le même dans tous les pays, car l’enseignement
de la littérature a des liens très étroits avec le développement
historique de chaque aire concernée. Certains Etats européens favorisent
d’autant plus l’enseignement de la littérature nationale qu’ils
redoutent l’assimilation dans une société supranationale qui ferait
disparaître les identités. C’est le cas de l’Irlande, par exemple.
19. On pourrait schématiser ainsi, du Nord au Sud, les différences
qui séparent les systèmes éducatifs des Etats européens: L’Europe
scandinave, anglo-saxonne, germanique, via l’enseignement de la
littérature et de la langue maternelle, vise à favoriser, aujourd’hui,
le développement intellectuel de l’apprenant.
20. L’Europe méditerranéenne (France incluse) privilégie, par
l’enseignement de la littérature, la transmission d’une culture.
21. Le désir d’Europe, et, donc, d’une pédagogie des cultures
et des littératures européennes, est le plus manifeste dans les
pays qui se trouvaient, naguère, derrière le rideau de fer: tous
les auteurs «occidentaux» bannis durant la période soviétique –
et même le fonds culturel gréco-latin, largement nié de 1945 à 1981
– sont considérés comme une découverte précieuse, dont un enseignement
adapté doit faire profiter la jeunesse.
22. A partir de ces données, on peut envisager deux conclusions:
la première est que, certes, il existe un «trésor commun» européen
que l’on souhaite, dans des proportions différentes et avec des
pédagogies diverses, transmettre aux élèves. Il est donc légitime
d’élaborer et de diffuser un matériel pédagogique qui invite à la
découverte de ce «trésor commun». (Cependant, une évolution dans
l’enseignement de la littérature en Europe ne sera pas imposée par
une autorité centrale, mais encouragée, étape après étape. C’est
pour cela qu’un projet de promotion de l’enseignement de la littérature
européenne doit mettre l’accent sur un élargissement, dans chaque
pays, des possibilités à l’intérieur de l’enseignement de la littérature.)
23. La seconde est qu’il serait bon, parallèlement à cette invitation
à découvrir le patrimoine littéraire européen, d’explorer les savoirs
de chaque pays en matière d’enseignement de la littérature: entendons
par là qu’il serait enrichissant pour tout professeur européen d’ouvrir
son enseignement non seulement aux littératures étrangères, mais
aussi aux pratiques pédagogiques, sans chercher à établir un palmarès
quant à l’efficacité des unes et des autres.
5. Encourager la
traduction littéraire au plan continental, tant pour le patrimoine
ancien que pour la création contemporaine
24. Le mur de Berlin, ce n’était
pas uniquement des miradors qui veillaient sur des barbelés. Idéologiquement,
culturellement, linguistiquement, l’Europe a été divisée en profondeur.
Il y avait une véritable coupure dont la cicatrice et les séquelles
persisteront dans les esprits, les mentalités et les savoirs si
l’on n’y prend garde. L’utopie serait de croire que l’élite – savants
et politiciens, écrivains souvent – qui a œuvré à la reconstruction
de l’Europe est parvenue à transmettre ses connaissances du phénomène
européen, de sa culture, à des populations privées de l’accès libre
au savoir depuis 1945. Le déficit de circulation des textes littéraires
était l’un des éléments pernicieux d’une idéologie encore prégnante
qui a imposé idées et livres fallacieux. (Auteurs ou courants littéraires
passés sous silence, ou injustement magnifiés, corrélations forcées entre
événements historiques et production littéraire.)
25. A côté de ces omissions imposées par le régime marxiste, on
peut repérer des carences que seule une politique systématique de
traduction dans toutes les langues européennes pourrait combler:
des auteurs majeurs essentiels comme les Espagnols Lara et Espronceda
ne sont pas traduits du tout en polonais. Et si Notre-Dame de Paris de Victor Hugo
est facilement accessible en traduction, il n’existe pas, à ce jour,
de version polonaise des Contemplations!
26. L’Europe, qui s’appelait «occidentale», témoigne elle aussi
d’une méconnaissance regrettable d’écrits majeurs conçus en Europe
dite de l’«Est»: la communication interculturelle est loin d’être
équitable entre ces pays et des pays comme le Royaume-Uni ou la
France dont la littérature est largement traduite, mais on traduit relativement
peu des pays de l’Est, en anglais surtout.
27. «Y a-t-il actuellement une littérature qui s’écrit à l’est
de l’Europe?» ose se demander à haute voix le journaliste néerlandais
Michel Krielaars, à Amsterdam, lors du colloque Writing Europe Now
en 2006, pointant clairement la ligne de partage entre «grandes»
et «petites» littératures. La traduction littéraire est l’une des
clés pour que cessent d’être minorées les œuvres écrites dans des
langues «minoritaires».
28. Adoptant le point de vue du traductologue, le professeur Maryla
Laurent va encore plus loin: «Mon expérience de la traduction littéraire
me prouve tous les jours qu’un grand écrivain, même lu dans une mauvaise
traduction, est troublant, précisément parce qu’il est “autre”,
et donc ressemblant et différent. La littérature doit être écrite
dans toutes les langues y compris celles qui n’ont pas le statut
de langue “officielle” et il faut travailler aux outils pour traduire
ces langues, les unes vers les autres, sans gommer les différences spécifiques.»
6. Editer et démultiplier
la création littéraire, accepter le défi vertigineux des nouvelles
technologies, protéger les auteurs
29. La création d’un outil pédagogique
est, certes, une avancée vers la connaissance et «le partage, par
les habitants de l’Europe, du patrimoine littéraire inestimable
qui est le leur», pour reprendre les termes du professeur Peter
Schnyder, mais elle nous renvoie à une interrogation troublante:
30. Pourquoi si peu d’ouvrages de référence existent proposant
à 800 millions de citoyens européens de connaître les racines, l’histoire
et l’actualité de la production littéraire de l’Europe où ils habitent?
31. L’enseignement des littératures européennes passe par la démultiplication,
sur tous supports, de la production littéraire, et par le renforcement
de la chaîne d’intermédiation du livre et de la littérature européenne (auteurs,
éditeurs, libraires, bibliothécaires et professeurs).
32. Le travail accompli, depuis la Suisse et la Pologne, par les
Editions Noir sur Blanc va dans ce sens: favoriser, par des ouvrages
traduits et diffusés en français et en polonais, le dialogue interculturel,
en publiant les œuvres littéraires d’écrivains contemporains de
vingt aires linguistiques européennes différentes.
33. Les livres d’aujourd’hui parlent aux élèves d’Europe de leur
propre vie. Les livres d’hier aussi; c’est le sens du travail que
mène, entre autres, le réseau Les Classiques du Monde en éditant
les ouvrages considérés, dans leur pays d’origine, comme des classiques.
34. Rassembler ces classiques dans une grande bibliothèque numérique
– et l’on songe à la dynamique européenne insufflée par la Bibliothèque
nationale de France avec Europeana – permet de mettre en commun et
d’accéder aux grandes références culturelles et littéraires.
35. Profitant de l’effet démultiplicateur des nouvelles technologies,
les initiatives pédagogiques nationales et internationales éclosent
(comme le projet de création, sous l’autorité d’un comité d’experts
européens, d’un guide en ligne intitulé Théâtre
ciment de l’Europe, de la mise en réseau, à destination
des élèves européens, des festivals internationaux de théâtre) à
l’attention des professeurs de disciplines artistiques, par le ministère français
de l’Education nationale: mise en réseau, à destination des élèves
européens, des expériences théâtrales menées par le Festival international
de Cluj-Napoca, en Roumanie, et le Festival Schülletheater des Länder
en Allemagne.
36. L’Europe qui accepte, enfin, de réfléchir à une pédagogie
systématique des littératures européennes, en relevant le défi vertigineux
des nouvelles technologies, sera respectueuse du droit moral incessible
qui protège l’essence de l’œuvre et la personnalité propre de son
auteur, qu’elle soit éditée sur support matérialisé ou non.
37. La coexistence des éditions papier et numérique apportera
une plus-value à l’enseignement de notre littérature: promouvoir
l’enseignement des littératures européennes, c’est envisager un
projet global porté par une volonté politique paneuropéenne, où
s’inscrivent auteurs, éditeurs, traducteurs, bibliothèques, établissements
scolaires, professeurs de multiples disciplines et élèves.
38. C’est à ce prix que s’estompera l’image de la Vieille Dame
au cœur fragile. Et que s’incarnera une figure mythologique, chère
à tout connaisseur de notre Antiquité classique: celle de la princesse
Europe, cette jeune fille désirable.
Commission chargée du rapport: commission de la culture, de
la science et de l’éducation.
Renvoi en commission: Doc. 10667 et Renvoi no 3194 du30 mars
2006.
Projet de recommandation adopté à l’unanimité par la commission
le 22 janvier 2008.
Membres de la commission: Mme Anne Brasseur (Présidente), Baroness Hooper, M. Detlef Dzembritzki, M. Mehmet Tekelioğlu (Vice-Présidents), M. Remigijus Ačas, M. Kornél Almássy, Mme Aneliya Atanasova, M. Lokman Ayva, Mme Donka
Banović, M. Rony Bargetze,
M. Walter Bartoš, M. Radu
Mircea Berceanu, M. Levan Berdzenishvili, Mme Oksana Bilozir (remplaçante: Mme Olha Herasym’yuk), Mme Guðfinna Bjarnadóttir,
Mme Ana Blatnik,
Mme Maria Luisa Boccia, Mme Margherita
Boniver, M. Ivan Brajović,
M. Vlad Cubreacov, Mme Lena Dabkowska-Cichocka, M. Ivica Dačić, M. Joseph Debono Grech,
M. Ferdinand Devínsky, M. Daniel Ducarme (remplaçant: M. Hendrik Daems), Mme Åse
Gunhild Woie Duesund, Mme Anke Eymer,
M. Relu Fenechiu, Mme Blanca Fernández-Capel,
Mme Maria Emelina Fernández-Soriano (remplaçant:
M. Iñaki Txueka), M. Axel Fischer, M. José Freire Antunes (remplaçant: M. José
Luis Arnaut), Mme Ruth Genner (remplaçante: Mme Doris Fiala), M. Ioannis Giannellis-Theodosiadis, M. Stefan
Glǎvan, M. Vladimir Grachev (remplaçant: M. Igor Chernyshenko), M. Raffi Hovannisian, M. Rafael Huseynov, M. Fazail Ibrahimli,
M. Mogens Jensen, M. Morgan Johansson, Mme Liana
Kanelli (remplaçante: Mme Roudoula Zissi), M. Jan Kaźmierczak (remplaçant: M. Dariusz Lipiński), Mme Cecilia Keaveney, M. Ali Rashid Khalil
(remplaçant: M. Donato Mosella),
M. Serhii Kivalov, M. József Kozma,
M. Jean-Pierre Kucheida, M. Ertuğrul Kumcuoğlu,
M. Markku Laukkanen, M. Jacques Legendre (remplaçant: M. Philippe Nachbar), M. Yves Leterme, M. van
der Linden, Mme Jagoda Majska-Martinčević,
Mme Milica Marković, Mme Muriel
Marland-Militello (remplaçant: M. Alain Cousin),
M. Andrew McIntosh (remplaçante:
Baroness Knight of Collingtree),
M. Ivan Melnikov, Mme Maria Manuela de Melo, Mme Assunta
Meloni, M. Paskal Milo, Mme Christine
Muttonen (remplaçant: M. Albrecht Konečný),
Mme Miroslava Nĕmcová,
M. Edward O’Hara, M. Kent
Olsson, M. Andrey Pantev, Mme Antigoni Papadopoulos, M. Azis Pollozhani, Mme Majda
Potrata, Mme Anta Rugāte,
M. Indrek Saar, Lord Russell-Johnston
(remplaçant: M. Robert Walter),
M. André Schneider (remplaçant:
M. Frédéric Reiss), Mme Albertina
Soliani, M. Yury Solonin (remplaçant: M. Anatoliy Korobeynikov), M. Christophe Spiliotis-Saquet,
Mme Doris Stump,
M. Valeriy Sudarenkov, M. Petro Symonenko,
M. Klaas de Vries, M. Piotr Wach, M. Wolfgang Wodarg, N. (remplaçante: Mme Rosario Velasco Garcia).
NB. Les noms des membres qui ont pris part à la réunion sont
indiqués en gras.
Voir 17e séance, 17 avril 2008
(adoption du projet de recommandation); et Recommandation 1833.